翻轉課堂在大學英語讀寫課上的教學應用研究

王瑛 蔡莉

摘 要： 翻轉課堂通過變革教學流程，實現了學習過程可控、追蹤，老師可以更好地管理，學生也可以自我管理。本文采用了文獻綜述、問卷調查和訪談的研究手段，后測輔助了英語水平測試，著重探究了大學英語讀寫課的翻轉，旨在證實翻轉課堂是否適合應用于大學英語讀寫課的教學，是否有助于學生英語閱讀能力和寫作能力的提高，強化英語學習效果。

關鍵詞： 翻轉課堂 大學英語 閱讀能力 寫作能力

一、引言

自2011年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》發布以來，人們更加重視教育信息化工作。學者和一線教師不斷探索，如何在科技與教學的結合中尋找最適合我國學生的教學方式，并在多樣的教學模式探索中受益，讓學習活動可以有更好的實施方式。

翻轉課堂剛好能夠解決這些問題，順應了我國教育信息化的趨勢，為教育信息化的開展注入了新鮮的活力，是我國值得借鑒的方式。

二、翻轉課堂的國內外應用研究述評

1.翻轉課堂的概念及特征

翻轉課堂是一種新的教學思路，是一種教學模式。首先，翻轉課堂以能力培養為目標。翻轉課堂的教學目標是運用現代化技術手段，讓學生在獲得知識的同吋，提高自主探究、合作學習的能力。其次，以“學生為中心”。在整個教學過程中，貫穿“以學生為中心”的教育理念，讓每個學生都能夠按照自己的步驟和學習進度進行學習，使每個學生的學習效果達到最優化。最后，以信息化資源為支持，將傳統教學中師生之間面對面的二維交流擴展到師—生—媒介三維時空交流。翻轉課堂的基本特征是對教學內容進行調整，整個課堂高度結構化、環環相扣。

2.翻轉課堂的國內外應用研究

翻轉課堂自2000年正式提出，至2011年初步形成。2010年前后，喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯，以及可汗學院的創始人薩爾曼·可汗逐漸成為翻轉課堂實踐領域的領軍人物。2011年，“可汗學院”的迅速興起讓更多教育從業者認識到“翻轉課堂”是一種可行的教學改革方式。2012年，可汗學院備受關注，利用微課程進行教學的翻轉課堂模式開始受到全球教育研究者的追捧。2012年3月，國家（美國）科學教師協會（NSTA）發表的報告表明：很多學校已經開始實踐翻轉課堂，并通過實驗驗證了翻轉課堂的有效性。

與國外研究相比，國內教育領域對翻轉課堂關注得比較少，對翻轉課堂做出系統引入和評述的文獻并不多，而且大部分研究主要圍繞以下四個內容進行：翻轉課堂的背景和緣起，翻轉課堂實施案例分析，翻轉課堂理念下的教學設計和應用研究，翻轉課堂的意義。

國外的教學環境和學生特征皆與我國不同，相關理論和教學案例都不能照搬到我國的教學環境中。因此，英語教師在設計、開發翻轉課堂時，既沒有理論支撐，又無案例參考。筆者希望能夠就翻轉課堂這一教學模式在大學階段英語教學中的應用進行研究，豐富翻轉課堂在英語教學中的應用案例和理論研究，促進翻轉課堂科學地融入到我國的大學英語教學中。

三、大學英語讀寫課的翻轉

1.研究目的

通過理論綜述和實驗研究及問卷調查，判斷翻轉課堂是否適合應用于大學英語讀寫課的教學；基于布魯姆的“掌握學習理論”和皮亞杰的“建構主義學習理論”，旨在設計翻轉的大學英語讀寫課堂；開發英語翻轉課堂，用試卷檢測的形式驗證翻轉課堂是否有助于學生英語閱讀能力和寫作能力的提高，強化英語學習的效果。

2.研究步驟

本研究主要分為文獻研究和教學設計、試驗研究及教學修正、試驗分析（后測、訪談、調查問卷）三個階段，研究流程如下圖所示：

3.研究方法

采用定量為主、定性為輔的研究方法。

4.研究重點

（1）大學英語讀寫課實施翻轉的理據

翻轉課堂背后的學習理論支撐為美國教育家本杰明·布魯姆提出的掌握學習理論。20世紀60年代，他向傳統的所謂學生學習能力呈正態分布理論發起挑戰，反對過去長期習慣使用正態曲線給學生分等。布魯姆發現，個別教學是最理想的教學形式，但是由于師資等條件的限制，很難實施個別教學法。為了解決這一矛盾，他希望能夠找到一種與個別教學法等效的群體教學方法。翻轉課堂的出現，使掌握學習得以真正實現，甚至可利用科技實現翻轉課堂的一對一學習；翻轉課堂可為學生首先提供了足夠的時間，學生可以根據自己的情況把握自己的學習進度；除此之外，翻轉課堂可為每個學生提供所需的頻繁的反饋和個別化的矯正性幫助。

瑞士哲學家、心理學家皮亞杰最早提出建構主義，認為兒童與外部世界的相互作用，通過同化與順應兩個過程，最終達到平衡。建構主義理論在教學觀上認為，教師不應該無視學生已有的知識經驗，在課堂教學中，教師應該充分發揮學生的積極性與主動性，以學生自己的主動的、互動的方式學習新知識。翻轉課堂提倡同伴學習，學生是課堂的主體，回歸“學生本位”，契合了建構主義的教學觀。

（2）大學英語讀寫課實施翻轉翻什么

第一，大學英語教師教學理念的翻轉。由課堂的主導者是教師，教師負責知識的講授，學生聽，偶爾有問題需要回答，逐漸轉變為強調學生在教師的引導下的學習，學生是課堂的主體，教師需要為學生營造安全積極的環境進行討論、學習，并進行師生學習、同伴學習。

第二，大學英語讀寫課堂教學內容的翻轉。由老師在課堂上不停地講解教學內容轉變為把課程的主要內容以單元為基礎，錄制成短小精美的教學視頻，供學生課前觀看學習，視頻中適當加入小的檢測題目。課上老師不講新知識，主要就教學視頻中的難點進行答疑，進行學生作業的輔導；講課有針對性，老師講課用的例子來自學生的作業或提交的問題。

第三，大學英語教學評價的翻轉。由主要以終結性評價為主轉向以過程性評價為主，提示學生要重視學習的過程，積極參與課堂。

（3）大學英語讀寫課實施翻轉怎么翻

第一，遵循整體化教學設計思想。要進行大學英語讀寫課的教學翻轉設計，需要進行學習活動設計和學習技術應用規劃。整體化教學設計是教師在備課的時候，不只是備教學內容，還要備學生、備學生的學習過程。

第二，制作優質的教學視頻。了解成功錄制教學視頻的要點和原則，如何五步完成翻轉課堂教學視頻：分析、整理、制作、發布、反饋。

第三，設計好的課前任務。翻轉課堂課前任務要比傳統課堂任務相對簡單，最好能夠暴露學生的知識漏洞。

第四，設計高度結構化的課堂教學活動。教師需要明確課堂教學方式創新的兩個抓手：內化和拓展，即內化知識、拓展能力。至于課堂教學活動設計的基本方法，金陵老師提出了四步法：檢測、作業、協作和展示，具有可操作性，值得借鑒。

第五，明確教學評價方式。在翻轉課堂模式下，課上我們關注高階學習能力的培養，意味著教師要不斷評價學生的學習，翻轉課堂更重視形成性評價。

四、研究結論

通過問卷“翻轉課堂下的大學英語讀寫課一學期學習情況反饋調查問卷”和翻轉課堂下大學英語讀寫課的實驗性研究感受的回顧性訪談，了解了學生對翻轉課堂實施后教學效果的反饋。學生普遍比較認同翻轉課堂這種新的教學方式，76%的學生都明顯感覺自己的英語閱讀能力，如猜詞、主題理解等有所提高，寫作能力，如銜接、連貫等有明顯提高。

為了提高研究的信度，進行了英語水平測試，難度相當于大學英語一級讀寫程度，題型包括閱讀理解和寫作，測試時間為90分鐘，目的是檢測兩組被試是否在英語水平上有顯著性差異。測試成績顯示：實驗組的學生成績相比自然班明顯提高了很多。

以上研究表明：翻轉課堂適用于大學英語的讀寫課，實施翻轉課堂下的大學英語讀寫課，學生的閱讀能力和寫作能力有明顯提高。不足之處是，在實施翻轉的過程中，教師的教學設計有時會達不到預期的效果，視頻的錄制方面也遇到了不少問題。

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