立足于兒童經驗的課堂教學

孫成成　周瑞英

摘 要： 傳統課堂教學往往忽視與兒童經驗的關系，將兒童經驗排斥于教學各個環節之外，必然帶來課堂教學僵化的弊端。本文通過對課例《和平是什么》進行理解，再現課堂教學的各個環節，試圖分析立足兒童經驗的課堂教學何以可能，并闡釋其背后的意義。

關鍵詞： 兒童經驗 《和平是什么》 課堂教學

斯蒂芬妮·勞倫斯（以下簡稱史蒂芬妮）是澳大利亞雷恩得卡小學三四年級混合班的一名教師。為了讓學生掌握解決日益增加的全球性社會問題的方法，她開設了一門全新的個性培養課。課例《和平是什么》就是其中具有代表性的一節。這節課的教學內容“和平是什么”，對學生來說較抽象，很難理解，但是史蒂芬妮老師立足于兒童經驗，從學生日常生活著手，從他們身邊發生的小事逐步引導到宏觀的世界性問題，為學生思維拓展提供支持，取得良好的教學效果。下面我們就對整個教學過程予以再現，進行分析。

一、教學的過程

對教學過程進行梳理可以發現，整個教學行為可歸納為：以“想象”導入內容，在“沖突”中學會技巧，用“游戲”激發思考及在“討論”中加深理解這樣一個過程。

（一）以“想象”導入學習內容。

課堂伊始，史蒂芬妮老師讓學生每人拿上一個玩具，抱上一個枕墊為自己找一個地方，躺下來。她要大家心里想一個人，一個你真正想了解的人。有的學生想象，他遇見的朋友來自中國，這個朋友有一雙黑色的眼睛，他們一起到他的房間里玩。有的想象，他帶自己的朋友到特別的地方，在那他們躺在草地上，并讓他的朋友看各種形狀的云……隨后，史蒂芬妮老師讓學生說出此時他們的感受，有的學生說他很快樂；有的感到喜悅；還有的感到和平。

接著，史蒂芬妮老師談到為了弄清和平是什么，必須先知道和平的反面是什么。她又請大家把眼睛閉上，好好想想你什么時候失去過和平。其中有的學生說，她姐姐咬她的耳朵時，讓她感到生氣和難過；有的說，她哥哥把盤子弄在地上，卻責備她，這讓她感到不舒服等。

“生氣”、“難過”、“不舒服”等這些都是描寫沖突的詞匯。史蒂芬妮老師讓學生畫出這種生氣的感覺和生氣的原因，學生就此有機會了解發生沖突時的反應，學生畫出各種各樣的作品。

（二）在解決“沖突”中學會技巧。

在完成畫作之后，史蒂芬妮老師又接著讓學生具體講講發生的沖突。一名學生提到，有一次她卷入了父母的爭吵之中，致使母親對她發了火，造成她們母女之間產生了矛盾。史蒂芬妮老師又問其他學生如何解決。一名學生提出可以出去走走，這是一個能讓雙方妥協的辦法，史蒂芬妮老師贊同她的處理方式。接著一名學生提出了她的沖突，由于她的兩位好友在打架，而雙方都想拉攏她站在自己的陣營，這讓她感到為難，于是她干脆不理她們躲進自己的房間里看書。史蒂芬妮老師表揚了她的做法，保持中立，不參與任何一方有時候是化解矛盾的一條措施。

最后，史蒂芬妮老師設計了一個沖突的場景，她告訴學生：如果你們的好友今后遇到了麻煩，你們能做的是仔細地傾聽朋友的麻煩。注意是只聽不說，這是你們能夠為你們的朋友提供的幫助，也是應該掌握的一種技巧。

（三）用“游戲”激發思考。

接著伴隨著音樂響起，史蒂芬妮老師帶領大家做游戲。教室地面上放幾個圓圈，孩子們圍著圓圈跑動，當音樂停止時，孩子們必須以最快速度跑進圓圈之中，身體完全暴露在圓圈之外的學生將會被淘汰。游戲進行得很順利，課堂氣氛活躍。游戲結束后，史蒂芬妮老師讓大家坐到原地。她問到剛才做游戲的時候有人相互合作了嗎？一名男學生說，剛才做游戲時，他跳到了另一個小伙伴的身上，這樣就能讓更多同伴進到圈子里。史蒂芬妮老師因為這位男孩表現出的合作精神表揚了他。她又問如果全世界的人都能合作的話，會是什么樣的結果呢？有的學生回答，就會沒有戰爭，有的談到了和平。

（四）在“討論”中加深理解。

最后，史蒂芬妮老師將學生分成兩組討論世界性的問題即戰爭和兇殺，看誰能夠想出解決問題的辦法。由于之前的鋪墊，學生的思路變得開闊，發言踴躍。在談到有關兇殺的話題時，一名學生問，每周都會出現兇殺，我想最好是和殺人犯談談，看能否發現殺人犯的問題好幫助他們解決。他的方案得到了在旁聽課專家的認可。這名專家接著說，小時候大人們常說男孩子必須堅強和強壯，有時候應該打架，那全是錯誤的。最快樂的生活方式是能和別人一起共事，對人友善，想想為什么別人會有和你不一樣的觀點。換句話說，大家的觀點不同對你來說是件好事，能讓你生活得更好。

史蒂芬妮老師最后總結到，這次有關全球問題的討論，讓孩子們得到關于他們自己想法的信息反饋，能幫助孩子們了解全球環境和個人安全問題的聯系。課堂在孩子們熱烈的討論中結束。

二、立足兒童經驗的教學原因分析

課例《和平是什么》讓人耳目一新，這堂課之所以成功，我們認為課堂教學始終立足于對兒童經驗的關照。

（一）利用兒童原有經驗，注重教學內容的開放與生成。

有關和平是什么，是一個較抽象的話題，史蒂芬妮老師并沒有把它當做概念理解灌輸給學生，而是從兒童實際生活經驗入手。利用想象等策略將抽象的概念和學生的日常生活聯系起來，激發學生的興趣和學習熱情。同時，將教學內容的視域打開，教學不再沿著既定教學計劃展開，而是隨著學生的回應和主題進展不斷調整和變化，這樣教學內容的生成性和教學過程的互動性很好地體現出來。學生學到的知識都是有內心體驗，在既有經驗基礎上建立起來，不會感到陌生。

（二）創設教學情境，促進兒童獲得新的經驗。

如何解決沖突，學會合作是兒童將來走向社會必須具備的能力。史蒂芬妮老師利用兒童真實生活中遇到的沖突和游戲創設教學情境，和孩子們一同探討解決辦法。這樣的情境創設為孩子們打開思考的空間，激發他們解決問題的欲望。不僅如此，兒童的思考會得到教師的及時反饋和修正，防止單純引起兒童感官上的刺激或興奮情況，忽視引發后續兒童經驗的產生和增長。

（三）提出富有挑戰性的問題，進行有針對性評價。

史蒂芬妮老師在教學過程的最后提出了如何解決世界性戰爭和兇殺等挑戰性問題。這些問題促進了兒童最近發展區的實現，激發了兒童的興趣和喚起了積極的情感體驗。在解決問題的過程中，既為兒童提供了操作自己經驗、重建自己環境的機會，又給成人提供了協助兒童了解他們經歷的事物的意義的機會。針對學生的回答，專家們適時給出有針對性的評價，讓學生知道自己已經取得什么經驗，還需要怎樣獲得經驗，以促進新舊經驗聯結，獲得新的知識。

三、立足兒童經驗的教學的意義

兒童經驗作為一種豐富的、動態的教學資源，立足兒童經驗的課堂教學對確立兒童教學主體地位，促進教師發展和教學研究有深遠的意義。

（一）確立教學過程中的兒童立場。

傳統課堂教學往往都是以灌輸方式進行的。“于是，我們就看到這樣的景象，課堂成為演出‘教案劇’的舞臺，教師是‘主角’，學習好的學生是主要的‘配角’……豐富復雜、變動不居的教學過程簡括為教師主動傳授、學生被動接受的局面。課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激”①。這樣的課堂教學往往造成兒童立場的喪失。而當我們的課堂教學立足于兒童的經驗，“當我們懷著深層的愛意‘換位思考’關懷、堅守兒童原有的生活，尊重他們本來的意愿，呵護他們純真的言語，始終尊重他們的‘言行’并努力幫助他們完善自己的‘言行’就會在不經意間造就一個充滿活力和創造力的生命”②。這種對兒童精神性、存在性需要的關注，重新確立起課堂教學過程中的兒童立場，明確兒童經驗在促進其主體發展中的意義。

（二）體現教師的生命價值。

“對教師而言，課堂教學是其職業生活最基本的構成部分，它的質量直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展，生命價值的體現”③。在課堂教學中從兒童經驗出發，不僅對兒童的發展有益，反過來是對教師自身發展和生命價值的關照。教學過程是一個教學相長的過程，教師不是一個只知道為學生成長付出和完成別人交付任務的工具，同時關注自身的生命價值。只有關注自身生命價值的教師才能熱愛學生，熱愛自己的生命和生活；才能積極投入教學改革，自覺上好每一節課；才能促成學生和教師個體生命意義的實現。

（三）以教學推進研究。

從兒童經驗出發，那么教學過程就是研究的過程?！霸谖铱磥恚贪瑑煞矫鎯热?。一是讓學生置身于與所要研究的領域相關的現象——即真實的事物而非書本或講授——以幫助他們關注有趣的東西，使他們參與其中，如此方能使他們繼續思考并驚嘆要認知的事物。二是讓學生闡釋他們自己創造的意義，教師要力圖理解他們的意義而不是直接向學生闡釋事物”④。立足于兒童經驗的教學，教師不僅是知識的傳播者、學生的指導者，更是教學的研究者。教師根據學生的經驗和興趣，制定教學目標，選擇教學內容，運用恰當的教學方法和策略，促進新經驗和學生已有經驗發生聯系，不僅豐富學生的知識儲備，更將教學推向研究的境地。

注釋：

①葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

②蔣惠琴.教學本真，從兒童立場開始[J].江蘇教育，2011（6）：58.

③葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

④埃莉諾·達克沃斯.張華，等譯.精彩觀念的誕生[M].北京：高等教育出版社，2005：164-165.

參考文獻：

[1]張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000（1）：210-212.

[2]顧云虎，陳罡.教學過程的進路：工具與探究——基于Stacy老師教學公開課的教學理解[J].全球教育展望，2014（5）：18.

[3]吳剛平.知識分類視野下的記中學、做中學與悟中學[J].全球教育展望，2013（6）.

[4]蔣惠琴.教學本真，從兒童立場開始[J].江蘇教育，2011（6）：58.

[5]葉瀾.讓課堂煥發出生命活力[J].教育研究，1997（9）.

[6]埃莉諾·達克沃斯.張華等譯.精彩觀念的誕生[M].北京：高等教育出版社，2005：164-165.