關于生物課堂評價的幾點思考與建議

鄭鑰洲

課堂教學評價是課堂實施的重要組成部分，科學的課堂教學評價體系是實現課程目標的重要保障。如何認定一節課的優劣，用何種標準評價教師的課堂教學，關系著課堂教學的導向問題。然而，目前許多課堂評價模式或多或少存在一些不盡合理的地方，并且已經對我們的課堂教學造成了一定的影響。

一、把是否使用“多媒體”作為硬性的評分指標

一位年輕的生物教師參加區青年教師賽課，課題是蘇教版必修一《分子與細胞》最后一章關于細胞生命歷程的章節復習課，要求用一節課把整個章節做一個復習。當天下午拿到課題，第二天早晨上第一節課，時間是很緊的，在向我詢問了上課的一些建議后，他提出要使用多媒體教學，而我則認為制作課件時間太緊，可以用教學案實施課堂教學。他最終選擇了多媒體教學，原因是不使用多媒體在評價時是要扣分的。

事實上，在很多學校或區縣的公開課評價表中都有這么一條“是否使用了多媒體教學”、“是否使用了現代教育技術手段”，本意是想借此推動教育技術手段的更新，使課堂不再是以前單一的、傳統的“一本書、一支筆、一張嘴”，在一定程度上對我們的課堂進行了引導和要求；但同時使一些教師走入上述誤區，在他們看來使用了多媒體就是推進教育現代化，就是促進教學改革，似乎不用“多媒體”教學效率就不高，就不是好課。因而盲目地、不切實際地花大力氣制作課件，有的甚至把板書也放到了課件中，從而出現了一節課生物課上完了，黑板上面板書沒有幾個字、沒有一幅圖，丟掉了生物課非常有特色的并能很好解決一些問題的版圖。教師整節課站立于電腦前，變成了“放映員”與“解說員”。

其實，很多生物課程中的內容都可以有多種不同方式進行教學，有的還可以讓學生參與其中并能深刻體會。例如，在“蛋白質的結構與功能”教學中，一位教師利用三維動畫制作了“氨基酸脫水縮合”的動態課件，將抽象、微觀的生物學知識直觀化、形象化，從而突破本節課的教學難點；而另一位教師則充分利用教室中活生生的學生資源：每個學生就是一個氨基酸，軀干代表碳原子，左、右上肢分別代表一個氨基和一個羧基，下肢代表氫，每個學生不同的臉則代表R基團，然后讓5名學生上講臺站成一排，準備4塊浸過水的海綿放入后4名學生的左手中，一名學生的左手與另一名學生的右手通過海綿相連，兩手同時捏海綿，將水擠出并讓全班學生看到水。這位教師將氨基酸脫水縮合的過程設計成了“手拉手”“捏濕海綿”等活動，同樣順利突破了教學難點，并讓學生在角色扮演活動中體驗到了學習的樂趣。比較這兩節課，我們認為后一位教師的教學雖然沒有使用多媒體，但無論是課堂生動性還是教學有效性都比前者要高，是不是就因為后者沒有使用多媒體就降低了這節課的等第？

建議：將評價標準中的是否使用“多媒體”改為是否使用適當的教學方法與手段。無論是傳統的教學手段還是現代的多媒體，其使用的根本目的是使學生更好地、更深刻地掌握知識和技能，應該選擇最有效的教學手段和方式，而不應一味追求使用多媒體，更不能用多媒體替代板書和板圖。臺灣學者徐新逸教授說：“信息技術可以是一個工具，一位助手，卻不能取代教師的地位，只要教師能抓住課程內容的重點，以最合適最有效的方式傳達出去，達到所需的學習效果即可。”這給多媒體在課堂教學中的角色做了正確定位，給課堂教學中多媒體的使用與評價帶來了新的啟示，只要教師能夠用適當的手段和方式達到教學效果，為什么一定要讓每個教師都用一種方法呢？久而久之，我們的課堂豈不成了一種模式？所以，應當改變這種評價標準，讓教師充分發揮各人的智慧，課堂才會多姿多彩、百花齊放。

二、以一節課為基點的評價是否具有科學性

在聽了多位教師的公開課后，交流時總是聽到開課老師這樣對我說：“這是公開課啊，平時哪會這樣上啊！”

實際上，現在很多課堂教學評價已經演變成一種特殊的活動。評價者為評價而評價，被評者則為了評價專門安排教學，為了求得一個較好的評價結果，改變了平時的做法，刻意迎合評價；一些應以學生閱讀為主的生物教學內容，一旦成為公開課的課題，教師必定會想方設法弄出許多“花樣”出來，充分展示自己的“才能”，使“公開課”與“常態課”“各念各的經，各唱各的調”，試問這樣的“公開課”即使做出了好的評價又有什么意義？

課堂教學評價本來是課堂常規管理的一個環節，應該在常態教學環境中進行，是正常教學管理活動的一部分。但現行以“優質課”、“賽課”等為主要形式的評價機制，使這些課與平時教學活動嚴重脫節。有的教師為一節被評的課要準備數周乃至一個月，甚至還要請一大幫“參謀”，這在平時教學中是根本不可能的。學生生物知識與技能的掌握、生物素養的形成不是僅靠一節“公開課”就能實現的，要在平時一節一節的常態課上慢慢形成，不能真實反映平時教學情況的評價怎能談得上科學的評價？

教師的工作是一個系統的工作，每節課都是教學整體設計的一部分，根據教學整體設計的需要，教師會把整體教學活動分成若干步驟。就具體每一節課來講，有的課可能側重于講解，有的課可能側重于練習，有的課可能側重于情感目標的達成；對教師而言，可能有些課易于表現教師的語言能力，有的課易于展示教師的組織技巧，有些課易于展示教師精彩的板書設計，等等，這就使不同的課呈現出不同的教學特色。如果對課堂教學的評價停留在“一節課”上而忽視教學的總體設計，那就很難科學地評價課堂教學質量。

建議：改變評價形式，用“全景評價”代替一節課為基點的評價。

（1）改變目前以“評優課”、“講課大賽”等為主要評價方式的做法，將課堂教學評價納入日常管理范疇，使之在教學活動的自然狀態下進行，即使組織一些講課比賽，也至多作為培養教師的訓練形式。

（2）改變傳統聽一節課就下結論的評價狀況，而以一個相對完整的教學過程——一個單元或一個章節作為評價對象，對其進行全過程跟蹤，在了解教學總體設計的情況下，對整個教學做出完整評價。課堂教學評價的目的無非是了解課堂教學狀況，引導課堂教學向著科學合理的方向發展。將評價活動置于日常教學自然狀態下，不僅克服評優課與日常教學“兩張皮”的現象，而且有利于引導廣大教師把注意力集中在日常教學活動中，切實提高教學質量。同時，以一個完整的教學過程作為評價對象，可使課堂教學評價活動更全面、更科學。

綜上所述，課堂評價體系對教師的課堂具有極強的引導作用，關系著課堂教學的導向問題，有什么樣的評價，就有什么樣的課堂；評價只有更合理、更科學化，才能使教師形成合理而科學的課堂觀，才能更好地促進學生全面發展，素質教育才能真正落到實處。