對小學語文課堂教學中若干誤區的淺見

秦潔

隨著新課程改革的不斷推進，暴露出的一些新問題、新困惑時常會對基層教師有一定的干擾。值得注意的是，在這種困惑“干擾”下的小學語文課堂教學也由此容易引發出一些相應的誤區。但作為身處一線的教師，我們應該深知，任何一項改革都不會是一帆風順的，它需要在實踐中反思，在反思中實踐。

一、對“人文性質”的偏解

這是我曾經在網上見到的一個識字教學的片段。

師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們要把它們都記住。（出示生字，并指導方法）

師：指著生字“草”：“草”是上下結構，上面是草字頭，下面是“早”。草草草，小草的草。

（生按老師的方法將上述內容重復一遍）

師：（指著另一個生字）下面哪個小朋友來說一說？

（生紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，朗朗上口地念）

師：非常好，我們一起來說一遍。

（生齊說）

（接下來，教師用相同的辦法順利地教完了生字）

乍一看這種教學方式還比較容易讓學生接受，朗朗上口，不失為一種簡便的生字教學方法，但細細琢磨一下，卻是存在問題的。

小學語文新課標明確指出本學科的基本屬性是“人文性”與“工具性”的統一。語文學科在處理“文”與“道”上始終找不到一個合理的平衡點。語文課既不能當作“講讀分析課”來上，也不能當作是“語言訓練課”來上，卻要當“人文課”來上，這究竟怎么上？

那就是在“人文”的過程中實現語文課的工具性。語文教學作為母語教學就使得“工具性”應成為語文課最基本的屬性。著名的特級教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學語文的主要目的不是學“道”（內容），而是學“文”（形式：語言規律、表達方法）。我們無法想象的是，學生能僅憑自己生活中一些說話習慣就自然掌握布局謀篇的方法。不少老師把孩子當成了“無師自通”的天才，課上不加學法指導，不斷讓孩子說，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學懂課文，學好語文，殊不知“游泳”還需要教練點撥，不是站進水中就會的呀。

在上述的這個前提下再來理解語文學科是“工具性與人文性的統一”，思維無疑會相對清晰起來，即語文教學的第一要務是實現工具性，而在實現的過程中則需要提倡人文精神（反對死記硬背）。“工具”是人文的“工具”，“過程”是人文的“過程”，“方法”自然是人文的“方法”。

二、對“多元閱讀”的誤解

新課程倡導課堂教學應該是一個“學習共同體”，這實際上是為學生在課堂中爭取地位，而問題是，這種理念的一出現卻導致了許多教師在課堂上無法找到自己的“定位”了，即把課堂學習的主動幾乎是完全放權于學生這一頭，多元閱讀的“背后”正是折射了這種現象。解決課堂中的師生關系的處理，并非是一種簡單的要教師“讓出”或“放棄”多少權利的行為，我們不妨跳出常規思維，換一種視角去重新考慮解決這一問題的策略，即從教師的“課堂機智”出發。

語文課堂教學應該是一個相當融洽的相互對話、協商的過程，師生之間完全是平等合作的關系，如何實現“教學融洽”？最需要的是教師在課堂教學中的“機智”。教師的課堂機智其實是一對矛盾統一的體現：一方面是應始終熱情飽滿地融入到學生的學習全過程中去；而另一方面卻又應是始終要保持冷靜與理性，適時對學生的理解與回答作出引導、點撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學機智，則課堂中的師生關系會表現出一種柔和與彈性，促使整個教學過程保持一種融洽與民主的氛圍。

“多元”不等于“無元”，“尊重”不等于“盲從”，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時加以點撥。

三、對“語言實踐”的淺解

曾經見到教學設計中的這樣一個環節。

當學生讀到香袋、粽子時——

師：你們看見過粽子嗎？知道香袋嗎？

生：知道！

師：（神秘地拿出粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學嗎？

（以四人小組為單位在教師指導下學做香袋，后又為學生演示粽子的制作過程）

語言實踐不同于社會實踐，不應該把該搬不該搬的一切都生硬地搬進來，上述這種無視學生實際、無視語文實際的所謂的“實踐”只是課堂作秀罷了。

新課標提出，語文是實踐性很強的課程。但“語言實踐”不同于“社會實踐”，表現在課堂上，逢課必動手，短短的一堂課，學生沉湎于幾乎與語言學習毫無關系的活動中，就像上述例子，“縫制香袋”“包粽子”這些手工課、社會活動課中的內容成了語文課堂的主要內容，而將真正的“語言”學習冷落在了一邊，實有本末倒置之嫌。

操作時應引起注意。

其一：語言實踐的主陣地應在課內。新課程提倡應引導學生在語言實踐中學習語文，也提出要體現語文課程的特點，加強綜合性和整體性，注意課內外溝通、學科間融合，但語言實踐的主陣地還是應該在課內，在具體的語言環境中。目前有許多老師動不動就讓孩子走出課堂，恨不得什么內容都到室外習得：上《長城》希望帶著孩子去長城；學《鯨》就希望去大海……殊不知這種離開具體課堂和語言環境的“實踐”，最終是以削弱孩子的語文能力為代價的。“小學語文課文大多是經過反復推敲的名篇佳作，在教學中要努力創設一種充滿生命活力的情境，引領孩子感悟文章的內涵和詩意，品味隱藏在語言文字中的作者的濃濃情意”，所以，語言實踐主要應該立足于課內，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的對話，從而提高語文素養。那種形式上的所謂“實踐”，于孩子的語文學習而言是多而無益的。

其二：語言實踐的內容需有選擇。孩子語文學習的內容是豐富多彩的，有的可以聯系生活實際，利用已有經驗理解；有的可以根據教師的引導體會；有的還可以通過自己的想象輔助理解，而當這一切都難以啟發孩子的心智時，就需要孩子親身體驗。譬如語文中的書寫，盡管教師指導孩子如何擺正字的間架結構，如何握筆，但沒有孩子親身實踐，這一切也就是紙上談兵而已。所以，語言實踐不是逢文必究，需要根據學生實際、教學實際做一些選擇。像前文例子中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語言實踐了。

其三：語言實踐的方式應多樣。前文說過，情境體驗只是語言實踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡單地理解為讓學生做一做、走一走、看一看，實屬狹隘。其實，語言實踐的方式是多種多樣的，語文教學中最常見也最有用的還是聽說讀寫。至于如何機智靈活地采取這些方式，純屬靠教師的見解和功底。譬如，說一說，有的時候可以讓孩子來開個辯論會辯一辯；聽聽、看看，有的時候我們不妨讓孩子來演一演；寫一寫，我們還可以讓孩子發揮想象創一創。當然實踐方式的選擇必須依據具體的語言環境，相信只有在這樣具有濃濃語文氣息的“實踐”中，孩子的個性才能得到張揚，孩子的創造力才能得到激發。

四、對“教學對話”的曲解

認為“教學”是一種“對話過程”是新課改旗幟鮮明的口號，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統的“滿堂灌”“滿堂問”“滿堂練”等弊端，而許多教師卻把其演繹成“滿堂對答”，且這種對答僅僅是局限于師生之間展開，這種認識無疑是曲解了對話精神。

課堂對話應被演繹成“多元豐滿，層次感強”的一種過程。

其一，對話的內容應該由淺入深。閱讀課教學中的對話含義需要理解為兩個層次，一是指向教材“文本世界”的對話，二是指向師生“精神世界”的對話；而且在這兩種層次具體對話過程的展開中，又各有層級。比如，前一層次“教材文本的對話”，應視具體的內容設計對話的“層次”，使對話的內容由淺入深，逐層推進，彰顯出對話的豐滿。后一層次的對話，更是一種富有建設性的對話過程。師生、生生、文本之間的精神世界在對話中碰撞，融合，使閱讀教學真正成為一種張揚生命激情的過程。

其二，對話的對象應該是多層面。閱讀教學中的對話對象不應局限于老師與學生之間的“一問一答”，這是一種形式上的對話。真正意義上的課堂對話，應是在“課堂”這個場域里，充分地讓多層面的學習群體參與到對話中來，進而言之，對話應該在“師生、生生、生本、師本”這樣一個多層面的群體中進行，尤其不要讓優等生永遠霸占“話語權”，也不要永遠讓后進生淪落為“沉默的聽眾”。概而言之，對話應該是立體式、多種個體與群體的積極互動，如此，才能確保課堂對話到位且卓有成效。

其三，對話的頻率應該適可而止。主張課堂是一種對話過程，并非是要把其他的一些必要的傳統學習方式從此排除在課堂教學的視野之外，比如，朗讀、講解、獨立思考等。現在有些語文教師在課堂上為了充分展示對話，結果一堂課，無休止的“對話到底”，這是不科學的。因為，富有成效的對話往往是建立在一定的基礎之上，這種基礎就需要有像“朗讀”“講解”“學生的獨立思考”等這些必要環節來加以支撐。如果失卻了這些環節，則對話如同空穴來風，毫無實質性的意義。

面對困惑，我深刻地感受到這種反思和實踐必須是自己心靈的覺醒、思想的解放，那種一味地趕時髦、求大同，只能使我們的改革走向迷惘。但愿我們的語文教師都能時刻保持清醒的頭腦，努力開創語文教學新局面。