陳濤

摘 要： 新課程改革明確要求廣大教師在教學過程中以弘揚學生主體性為宗旨，從而實現促進學生可持續發展的目標。什么是真正的主體性？教學過程怎樣從一開始就讓學生成為真正的“主體”呢？本文力圖通過理論闡述和實踐總結分析，探討新課程下如何更好地培養學生的主體性。

關鍵詞： 主體性 課前預習 反思

一、什么是“主體性”

要培養學生的主體性，首先就要弄清楚什么是真正的主體性。陜師大郝文武教授指出了“主體間”理論，指出了“主體性，即主觀能動性，包括主動、自主和創造性”，強調了學習中“教師主導和學生主體的師生‘雙主體’”。也就是說教學過程中師生之間的關系是“主體”與“主體”的關系，而不是“主體”與“客體”的關系。如果把學生當做受教育的“客體”，就會造成師生之間主客體的關系，主客體的師生關系是不平等的，作為“客體的”學生在學習中依然是被動、強制的，達不到與老師之間“平等交往、主動對話、心靈溝通，情感共鳴”，無法真正調動學生的主動性和創造性。因此，要培養學生的主體性，首先就要在教學過程中建立師生之間“主體”與“主體”的關系。

二、教學過程中“主體性”從哪兒開始體現

教學過程中怎樣從一開始就讓學生成為真正的“主體”呢？陜師大張立昌教授指出高期望教師的14條標準：清楚地告訴學生課程目標；進行擴展的、有條理的、有步驟的解釋；將課程內容與學生興趣清晰地連接起來……其中最重要的就是“告訴學生課程目標”。

同時在陜師大胡衛平教授《思維型課堂教學》理論中提出思維型教學需要考慮的12個因素（如下圖）：

從上圖可以看到其首先強調的依然是“教學目標”。

這些告訴我們，要使學生成為課堂的主體，教學過程中首先要做的就是“明確課堂教學目標”，在實際操作中就是進行課前預習。那么預習環節做得怎么樣呢？

三、預習中對“主體”實踐存在的問題和成因

1.對預習要求過死，學生充當的是“假主體”。

表現為對學生的預習有詳細的要求，有具體的預習練習，比如：這一課有幾個問題，重點是什么，難點是什么，每個問題都有明確的答案，等等。結果是學生沒有任何“自主”可言，依然是一種“主客體間”教學，學生依然是“客體”。

究其原因，實質是老師仍然堅持舊的教學方法，即“填鴨式”，沒有弄清楚“主體”的含義及什么是真正的“主體”，只是把陣地換了一下位置，使學生成為“被動的主體”，長此以往使自主預習失去意義。

2.缺乏預習方法指導，忽視教師的“主體”作用。

主要表現為不教學生怎樣預習，學生不懂得預習的方法，似乎這些事情是學生天生就應該會的，就不是老師該講的東西。

上述現象可能是老師對預習的研究不夠，不知道怎樣指導學生自主預習，沒有充分發揮教師的主體作用。長此以往，學生不會方法，也就不會養成良好的預習習慣，就不會預習。

3.只有要求沒有落實，忽視“主體間的互動”。

表現為預習布置歸布置，檢查卻經常沒有。想起來就問一下，想不起來就作罷。究其原因，可能是老師認識不到位，有一種錯誤的認識，那就是：怕麻煩，怕檢查花時間。郝文武教授強調“主體間師生關系既是教育活動本身的目的，又是形成、發揮和提高師生主體性的條件和需要。只有在主體間師生關系中才有可能全面有效提高師生主體性”。

針對上述預習環節中出現的問題，要讓預習有效、高效，就要增強學生的三種學習意識——主動學習意識、自主學習意識和成功學習意識，進而提高學生的自學能力，使其適應新課改的需要。

四、實踐中總結的一些具體做法

1.“導學”激趣，引領預習，激發“主體性”。

首先，每個單元根據本單元主題，利用時事背景或歷史趣聞設計精彩的單元主題導讀，引領學生打開單元學習大門。

其次，圍繞每一課，鏈接材料（包括文字、圖片或影視），力求對重點難點知識以全新的背景材料呈現出來，使學生擴大知識面，激發學生的學習興趣。

再次，通過對單元課時安排的呈現，讓學生對整個單元的學習過程了然于心，有助于學生安排好預習進度。

2.有思有疑，自我解讀，發掘“主體性”。

“學起于思，思源于疑”，預習中要尊重學生的體驗，不給學生任何束縛，讓學生盡情享受預習的樂趣。學生在預習過程中，在內容理解上，必定會遇到一些疑難問題，讓學生將這些問題記錄整理在導學案中“學貴有思——我的疑惑”上，以便進一步合作交流，或者主動向老師請教，或者留到聽課時加以解決。這樣逐漸讓學生養成“遇到問題多思考，思考不了多請教”的學習習慣，培養學生的質疑精神。

3.成果展示，學生做主，展現“主體性”。

預習成果展示是鞏固已得知識并將其轉化為能力的過程，是必要的知識反饋過程。讓學生喜歡預習成果展示有兩種作用：一讓學生積極參與課堂；二讓學生意識到這種展示是屬于自己的陣地，學生課堂主人翁意識越濃，對課堂的熱愛程度就越大。

我們將預習成果展示分為兩種形式：

第一種，檢查提問。要想預習長期有效，課堂檢查提問是必要的，但不超出學生積累的范圍，讓他們充分享受積累成功的喜悅。

第二種，自主交流預習體驗。這種形式分為小組內部交流和小組選出代表在全班交流兩種。在此期間，特別強調讓學生邊想、邊說、邊聽、邊記，養成良好的學習習慣。教師在整個交流活動中發揮好引導作用：在限定的時間內，一方面參與學生的交流活動中，與生互動，另一方面捕捉學生在交流中出現的共性或代表性問題，形成新的教學資源，做好具體反饋。

課前預習作為教學第一環，與后面環節是緊密聯系的。學生被激發起來的主動學習狀態并不隨著預習的結束而結束，而是水到渠成地進入下一教學環節中。