例談矛盾視角下的文本細讀

蘇平芳

摘 要： 矛盾是事物本身具有的特質，作為閱讀教學載體的文本也不例外。對于閱讀教學而言，文本的矛盾沖突處就是學生的“憤”“悱”點。因此，教師要善于利用文本的矛盾或有意構筑矛盾，讓學生置身矛盾沖突的漩渦中，才能激發他們深入細讀文本的欲望，閱讀積極性才會被極大地調動起來。

關鍵詞： 矛盾視角 文本細讀 思維能力

從哲學的角度說，矛盾是事物自身包含的對立又統一的關系。哲學的觀點告訴我們，矛盾普遍存在于一切事物中，站在這一角度，我們不難發現，蘇教版教材中有不少課文，作者在遣詞造句、謀篇布局上會有意設置很多“矛盾”點，以此表達情感、突出人物或事物的特點。這些隱藏的“矛盾”點，恰恰是問題的開始，是學生認知上最感興趣的東西，它最容易激發學生的好奇心和探究欲，是教學中十分可貴的有效的教學資源。在教學中，教師應有敏銳的視角，善于發掘并合理利用這些矛盾的疑點，引導學生到文本中走幾個來回，親歷“矛盾”的發現與解決過程，從而發展學生的思維能力，使閱讀對話更深入而高效。

一、于關鍵詞語處開掘矛盾

一般的文本細讀，我們更重視的是對關鍵詞語“咬文嚼字”地體悟，很少分析其語義的內部矛盾。語詞的語義一般有字典語義和文本情境語義。字典語義就是我們通常說的字典（詞典）里約定俗成的語義，而文本語義是作者帶著個人的理解或情感使用的語義，帶著個人的感情色彩，體現個性化。因此，我們在引導學生進行文本細讀時，可以從字典語義與文本情境語義處尋找矛盾。如《姥姥的剪紙》一文“密云多雨的盛夏，姥姥怕我溜到河里游泳出危險，便用剪紙把我拴在屋檐下”。這句話中“栓”字值得細細品味。“拴”在字典里的釋義為“用繩子系住，引申為打結：拴馬。拴車”。顯然，課文中的“拴”并不是字典意義上的“拴”，而有其他內涵。教學中，我抓住這個問題，發掘矛盾，引導學生聚焦關鍵詞語，感悟“拴”字在文本情境中的語義。

案例《姥姥的剪紙》片斷：

師：這句話中有一個字用得很傳神。

生：“拴”字。

師：“拴”原本是指用繩子系住，如：拴馬。拴車。在這里是指？

生：姥姥用剪紙把我拴在屋檐下。

師：剪紙怎么好“拴”人呢？

生：剪紙拴住的并不是“我”的人，而是“我”那顆調皮、貪玩的心。

師：這個“拴”字用得好不好？好在哪里？

生：用得好。這個“拴”字寫出了姥姥對我的呵護、關愛。

生：用得好。這個“拴”字還讓我感受到姥姥的剪紙技藝高超，吸引了“我”，才能拴住“我”那顆調皮、貪玩的心。

文字有溫度，作者情意的表達常常隱匿于語言文字的深處，一個詞，一句話，甚至一個標點都可能蘊涵豐富的情感。教學中要善于找準作者情感的集中點、燃燒點，引導學生細細咀嚼，就能嚼出語言文字的味道，將文本蘊含的情感轉化為學生心中的情感。

二、于匠心獨運處生發矛盾

教材中有一些文章，作者在進行文學創作的時候，往往會為了表情達意在文章的謀篇布局上設置很多的“矛盾”，發現這些“矛盾”并合理利用這些“矛盾”引導學生深入文本，細讀品味，就能使教師、學生、文本甚至作者之間的對話變得富有實效。

如《天游峰的掃路人》一文，課文的第二、七兩個自然段描寫了天游峰的“高”與“險”。天游峰的這一特點學生容易感受得到，但他們往往會忽視作者謀篇布局上的匠心，即：寫天游峰實則是為了表現掃路人。于是我提出這樣一個問題：“從課題看，這是一篇寫人的文章，作者卻用大量的筆墨來描寫天游峰，看來是作者多此一舉。”學生很快舉手發言：“我覺得作者寫天游峰的高與險，是為了襯托出掃路人工作的艱辛。”“作者對天游峰的環境進行了描寫，襯托出掃路人的工作很累，但他卻是那么的樂觀、開朗，可見這個掃路人是個自強不息的老人。”我適時總結：“看來作者寫天游峰的‘高’和‘險’與寫掃路人并非矛盾，這里的環境描寫起襯托作用，是為表現人物特點服務的。環境描寫的作用真大呀。”

由此，學生在親歷矛盾的發現與探究過程中，不僅了解了文章“寫了什么”，還領悟了作者是“怎樣寫的”，學會了表達，可謂一舉多得。

三、于貌似無疑處挑起矛盾

《天游峰的掃路人》一文，第三自然段寫老人“是一位精瘦的老人。他身穿一套褪色的衣服，足蹬一雙棕色的運動鞋，正用一把竹掃帚清掃著路面”。第八段寫道：“瘦削的臉，面色黝黑，淡淡的眉毛下，一雙慈善的眼睛炯炯有神。”兩個自然段都是對掃路人外貌的描寫，為何不把后面的內容合并到第三自然段寫呢？教學中我設置了這樣一個問題，既然兩處都是寫掃路人外貌的，依我看不如合二為一。

生：不能合二為一，因為前面寫老人的穿著，后面寫老人的眼睛、眉毛。

師：那合二為一也未嘗不可。

（生陷入沉思。）

生：我發現前面是粗看，后面是仔細地打量，是一個由遠到近的觀察過程。

師：有道理。根據實際情況，也是如此。

生：我發現作者對老人的了解是有一個過程的。前面的描寫是作者在聽到“嘩嘩”的掃路聲后粗略地觀察老人，這是作者初次見到老人，對他還不了解。后面是作者在進了老人的小屋后，與老人交談時對老人近距離的觀察，從他“一雙慈善的眼睛炯炯有神”看出這位老人很有精神。

師：言之有理。我們認識一個人是有一個由表及里、由不了解到深入了解的過程的，作者注意到了這個過程，我們學習文章時也要關注這點。

文本中有些細節，初讀覺得并無障礙，但細細品讀，卻可以讀出一些“矛盾”。上述案例中對掃路人外貌的描寫為何不合二為一？此處貌似無疑卻有疑，教學中我有意設置這一“矛盾”點，故意賣個關子，引導學生于無疑處存疑，極大地激發學生與文本甚至與作者對話的熱情。學生在一次一次地與文本對話的過程中，不僅感受到這位老人的淳樸和精氣神兒，而且領悟到作者是如何由表及里地將認識一個人的過程寫清楚的。

四、于逆情悖理處探究矛盾

在敘事性的作品中，作者常常會通過故事情節的沖突凸顯人物的精神品質。在教學過程中，教師應準確捕捉文本情節的矛盾沖突處，逆情悖理處，讓學生置身于文本沖突與矛盾的漩渦之中，引發學生一次又一次與文本進行親密對話，從而走進主人公的內心世界。

案例《彭德懷和他的大黑騾子》教學片段：

彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子，平靜地對警衛員們說：“部隊現在連吃野菜也吃不上了，只有殺牲口解決吃的，或許能多一些人走出草地。”

師：通過朗讀感受到了什么？

生：我從“深情”一詞感受到了彭德懷對大黑騾子濃濃的愛了，“深情”一詞最能體現彭德懷對大黑騾子的不舍。

師：你很會讀書，把眼光聚焦在一個詞語上，關注流淌在細節中的愛。那為什么彭德懷內心對大黑騾子充滿了不舍卻又“平靜”地說呢？“深情”和他表現的“平靜”不是互相矛盾嗎？

生：不矛盾。他是軍團長，必須為戰士考慮。

生：原來大家就不同意殺大黑騾子，如果他不表現出“平靜”的話，大家就更不會讓他殺了。

生：為了讓更多的戰士走出草地，他別無選擇，平靜的外表下隱藏的是痛苦的內心。

生：內心的“深情”，表面的“平靜”，讓我深刻地感受到彭德懷愛大黑騾子，但更愛戰士們。

師：說得真好。彭德懷表現的平靜，看似違背情理，實際上袒露心聲，把一個熱愛戰士、與戰士同甘共苦的革命領袖的高大形象展現在讀者面前。

文本的語言只是一種顯性的存在，而作者真正所要表達的思想和情感往往隱藏在語言這一外在形式的背后。人物的言行有時不合常規，這些不合常規之處就是文本的“矛盾沖突”處，閱讀教學中教師要善于引導學生關注文本言語的不合常規處，讓學生于未曉處探疑，往往能開辟閱讀教學的一片新天地。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里，這種需要特別強烈。”在閱讀教學中，教師不妨站在矛盾的視角深入解讀文本，以矛盾為抓手，點燃學生心中“疑問”的火把，引導學生到文本中多走幾個來回，從而促成學生與文本之間的深層互動，使閱讀教學更高效。