“選用史料、創設情境”，構建高效課堂

許慧

摘 要：史料在歷史與社會教學中的使用非常普及，在近幾年初中生學業水平測試中所占的比重也越來越大，新課標和學業考試說明都非常重視“論從史出”。但在實際教學中，對史料的運用還不夠深入，很多時候流于形式，注重對教材文本的解讀，缺少對學生史料運用方法的指導。擬結合教學實踐就史料在教學中的選擇與運用做一些初步的探討。

關鍵詞：史料；情境；課堂教學

史料包羅萬象，浩如煙海，那么我們應該如何去選擇運用史料呢？

一、根據學科要求特點選用史料

歷史學科的要求是真實，所以教師在引用史料時要秉承史學傳統中的“實錄”精神，嚴謹而科學地對待史料。在教學過程中所用的文字史料，一般來自文章的節選，如果只選擇一部分，可能會造成以偏概全。也有一些文字，節錄內容單獨呈現時，因為失去了原來的語境，也有可能和原意并不相同。這都是斷章取義的表現。歷史與社會九年級下《鞏固新生政權》中講到朝鮮戰爭時，往往引用這樣一段史料“在一個錯誤的時間，錯誤的地點，同錯誤的對手，打一場錯誤的戰爭”，試圖以此史料證明美國人在朝鮮戰爭的失敗以及對這場戰爭的后悔之意，實際上這是1951年5月15日的國會聽證上，麥克阿瑟建議把朝鮮戰爭擴大至中國，布萊德利說：“如果我們把戰爭擴大到中國，那我們就會被卷入錯誤的時間、錯誤的地點同錯誤的對手打一場錯誤的戰爭。”這說明文字片段在離開情境和上下文時，會帶來內涵上的變化，造成讀者理解的失誤。為避免斷章取義，對擬引用史料要進行反復斟酌，確保這一片段使用時既能相對獨立地承載歷史信息，又要保證這一信息不會偏離原意。

二、根據學生認知水平選用史料

不同年級、不同年齡段的學生，由于心理特征、思維發展水平、知識儲備程度的不同，對史料的接受能力也不一致。太難的史料閱讀，會影響學生掌握歷史知識，太簡單的史料卻會缺乏思考性，這就要求選擇史料時應注意層次性和漸進性。低年級學生應多用一些直觀形象的、通俗易懂的、間接的史料，特點是一些文言史料，盡可能翻譯成白話文，如，歷史與社會八年級上冊《秦末農民起義與漢朝的建立》中，講到漢初實行休養生息政策的原因，引用《漢書》記載：“自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車”，學生理解起來不容易，可以進行轉述，翻譯成“皇帝出行都不能乘坐到毛色相同的四匹馬拉的馬車，而高級將領與文官只能坐牛車出行了”。通俗易懂，學生很輕松地感受到了西漢初年經濟蕭條的景象，在這種殘破的社會經濟狀況下，漢初才實行休養生息政策。

三、根據教學內容選用史料

現行的歷史與社會教材圖文并茂，史料較豐富，但由于篇幅原因，教材有些重點內容教師一下子難以說明，或者只有歷史結論沒有說明過程，不能為學生提供充足的背景知識，使學生難以理解，所以需要史實說明，做到論從史出。教師在備課中要充分估計到應補充史實的內容，并精心搜集補充史料來充實材料，學生通過閱讀歷史材料，并從中獲取有效信息。如，歷史與社會八年級上冊《新文化運動》一課中提到蔡元培北大辦學思想方針為“思想自由、兼容并包”，僅僅是一個結論，為了讓學生深刻理解其含義，必須進行解釋。所以，在教學過程中可以補充史料，引用蔡元培本人的言論“無論何種學派，茍其言之成理，持之有效，……即使彼此相反，也聽它們自由發展”“北大者，為囊括大典，包羅萬眾之最高學府”。通過史料的補充闡述生動貼切地展現了蔡元培的思想，同時通過對材料的理解分析，做到了論從史出。

四、根據新課標要求選用史料

《義務教育歷史課程標準》對教師教學建議中有這樣的規定：“在加強教師引導的同時，要努力創設開放的學習環境和氛圍，幫助學生在發現問題的基礎上，收集并運用相關信息，自己得出結論，并有機會闡釋各自的觀點和看法。同時，要鼓勵學生依據材料，合理想象，多角度、多層面思維，大膽提出自己的創見。”因此，引導學生在學習歷史與社會過程中掌握歷史學習方法，不再死記硬背教科書上的現成結論，就必須重視史料運用，要求學生在學習的過程中，必須有利于提高學生歷史學習的理解及分析能力。

在《新文化運動》的導入部分，我用PPT出示了這一史料“教員：老爺們請起立！眾生懶懶散散地做動作。教員：老爺們好！眾生（齊聲）：大人好！教員：老爺們辛苦了！眾生（齊聲）：升官發財！”創設情境，并與學生進行了實際演示，并提問“與平時我們的課堂問候相比，你有什么感想？”之后讓學生猜一猜這是哪所學校的課堂禮儀？答案北大，引起學生的驚疑，順勢設問“為什么會有今天的北大？”通過漸進式的提問激發學生興趣，進入課堂正題。

總之，歷史與社會教學要做到言之有據，必須從史料出發。恰當地選擇使用史料，才能達到培養學生分析問題、解決問題的能力，使學生牢固樹立“論從史出”的史學觀念。

參考文獻：

繆靈珠.繆靈珠美學譯文集.中國人民大學出版社，1998-08.

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