淺談?wù)Z文探究性學(xué)習(xí)的可操作性

黃穎

探究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生圍繞一定的問(wèn)題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、理解或信息的活動(dòng)過(guò)程。

新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為，探究既是科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是科學(xué)學(xué)習(xí)的方式。探究學(xué)習(xí)方式特別強(qiáng)調(diào)問(wèn)題在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的重要性，一方面強(qiáng)調(diào)通過(guò)問(wèn)題來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看做是學(xué)習(xí)過(guò)程，看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程，滿(mǎn)足了學(xué)生的心理需求。

在新課改的大潮下，語(yǔ)文課本的改動(dòng)和變化是最小的，但語(yǔ)文的新課改如何成為腳踏實(shí)地的教學(xué)，變成許多在職教師思考的問(wèn)題。筆者試著通過(guò)兩個(gè)教學(xué)案例，探討語(yǔ)文教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)的可操作性，試圖建立語(yǔ)文教學(xué)的探究模式。

一、課例展示

課例1“新詞語(yǔ)與新文化”——教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)式探究

教材：新詞語(yǔ)與新文化

地點(diǎn)：多媒體教室

課前準(zhǔn)備：讓學(xué)生分小組收集現(xiàn)代流行的新詞語(yǔ)，并進(jìn)行解釋。同時(shí)，教師在此之前，提供一些新詞語(yǔ)作為樣本。教師對(duì)學(xué)生收集的新詞語(yǔ)進(jìn)行匯總，并制作成材料分發(fā)給各個(gè)學(xué)生。

教學(xué)過(guò)程：

教師：（通過(guò)展示對(duì)比中英文“狗”的詞語(yǔ)，讓學(xué)生感性地了解語(yǔ)言與文化之間的關(guān)系）

語(yǔ)言在一定程度上表達(dá)當(dāng)時(shí)的文化，而且一個(gè)時(shí)代的文化下會(huì)出現(xiàn)一個(gè)時(shí)代的語(yǔ)言。

教師：（展示不同時(shí)代的具有代表性的詞語(yǔ)，讓學(xué)生根據(jù)新詞語(yǔ)的特征來(lái)推斷這是什么朝代）

學(xué)生：（結(jié)合自己過(guò)去所學(xué)的歷史知識(shí)，很快做出了選擇）

A類(lèi)詞語(yǔ)屬于漢唐時(shí)期，B類(lèi)屬于五四時(shí)期，C類(lèi)屬于文革時(shí)期，D類(lèi)屬于改革開(kāi)放初期。

教師：“世界”“輪回”“羅漢”“菩薩”“苦海”這些詞語(yǔ)的產(chǎn)生與什么有關(guān)呢？

學(xué)生：好像與佛教有關(guān)。

教師：我們知道佛教是西漢的時(shí)候引入中國(guó)的，因?yàn)榉鸾探?jīng)文的翻譯，也產(chǎn)生了許多與佛教有關(guān)的詞語(yǔ)。

教師：從這些曾經(jīng)的新詞語(yǔ)中可以了解到，新詞語(yǔ)的產(chǎn)生和當(dāng)時(shí)流行的文化有密切的關(guān)系，反過(guò)來(lái)說(shuō)，可以從新詞語(yǔ)中了解當(dāng)前流行文化。

那么，現(xiàn)在又產(chǎn)生了什么新詞語(yǔ)呢？我們之前搜集了一些，現(xiàn)在就來(lái)一起剖析一下。

教師：展示學(xué)生搜集到的新詞語(yǔ)。安排本課的任務(wù)，“各小組討論分析這些新詞語(yǔ)所代表的文化現(xiàn)象或社會(huì)現(xiàn)象，并表達(dá)你對(duì)這種現(xiàn)象的態(tài)度。”

教師：方法指導(dǎo)：（1）分類(lèi)從詞語(yǔ)產(chǎn)生的途徑、詞語(yǔ)反映的方面（政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生活等）、詞語(yǔ)的詞性（名詞、形容詞等）。（2）歸納特點(diǎn)，概括文化、社會(huì)現(xiàn)象。（3）你對(duì)此的態(tài)度及評(píng)價(jià)。

學(xué)生：（進(jìn)行分組討論，根據(jù)搜集的材料。大概15分鐘，推舉一代表發(fā)表觀點(diǎn)）

本課小結(jié)：

在本堂課中，教師利用各種教學(xué)資源，從感性的角度給學(xué)生展現(xiàn)了語(yǔ)言與文化之間的概念關(guān)系，從而讓學(xué)生了解了語(yǔ)言與文化之間的基本關(guān)系。在此基礎(chǔ)上，利用課前搜集的語(yǔ)言材料，讓學(xué)生依據(jù)一定的探究方法來(lái)得出某些結(jié)論和觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)和結(jié)論只要有一定的邏輯關(guān)系和相關(guān)性，都可以看做是學(xué)生有意義的探究性活動(dòng)，從而讓學(xué)生有一種學(xué)習(xí)的滿(mǎn)足感，獲取新知的充實(shí)感。

就此次探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程而言，本次探究性學(xué)習(xí)具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的規(guī)定性，學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)都是教師事先安排好，教師對(duì)探究方法也進(jìn)行了指導(dǎo)。

2.探究性學(xué)習(xí)的淺顯性，本次探究性學(xué)習(xí)，重在讓學(xué)生了解探究性學(xué)習(xí)或者說(shuō)一種邏輯思維的過(guò)程，并不要求學(xué)生一定有很多深入的拓展和研究。探究性學(xué)習(xí)所需要的材料也是在一定范圍內(nèi)，但是是學(xué)生自主獲得的一些材料。

課例2“宋詞中對(duì)愁的表達(dá)方式探討”——在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)式的探究

教材：《李清照詞兩首》

說(shuō)明：本次課例實(shí)際只占用一堂課的三分之一的時(shí)間，它屬于詩(shī)歌鑒賞課中的一部分。

教師：在《聲聲慢》中的詞眼便是“這次第，怎一個(gè)愁字了得。”在宋詞當(dāng)中對(duì)于“愁”描述有許多，你印象當(dāng)中有哪些？

學(xué)生：?jiǎn)柧苡袔锥喑睿∷埔唤核驏|流。

學(xué)生：剪不斷，理還亂，是離愁，別是一番滋味上心頭。

學(xué)生：只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)，許多愁。

教師：列舉一些其他對(duì)愁的經(jīng)典表達(dá)。

春去也，飛紅萬(wàn)點(diǎn)愁如海。

試問(wèn)閑愁幾許？一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨。

便作春江都是淚，流不盡，許多愁。

教師：（把學(xué)生所提到的，以及補(bǔ)充的宋詞中對(duì)“愁”的表達(dá)進(jìn)行匯總）提出問(wèn)題，他們對(duì)“愁”的描寫(xiě)和表達(dá)有什么相同和不同？哪些表達(dá)方法是相似的，哪些表達(dá)方法又是別具一格的？你喜歡哪一種對(duì)“愁”的表達(dá)？方法指導(dǎo)，注意從修辭手法上分析不同的詩(shī)人對(duì)“愁”的描述。

（學(xué)生分組討論或獨(dú)立思考，得出一些結(jié)論）

學(xué)生甲：“春去也，飛紅萬(wàn)點(diǎn)愁如海”“問(wèn)君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”都是將“愁”比作是“水”，讓人想起李白的“借酒消愁愁更愁，抽刀斷水水更流。”運(yùn)用了明喻的修辭手法。

學(xué)生乙：“便做春江都是淚，流不盡，許多愁。”這里也是把“愁”比作水，但是不是很明確，屬于暗喻。

學(xué)生丙：“剪不斷，理還亂，是離愁，別是一番滋味上心頭。”詩(shī)人把“愁”這樣一個(gè)抽象的情感具體化了，看做可以處理的具體事物，“只恐雙溪舴艋舟，載不動(dòng)，許多愁。”“試問(wèn)閑愁幾許？一川煙草，滿(mǎn)城風(fēng)絮，梅子黃時(shí)雨。”也是如此。給人更多的想象空間。

學(xué)生丁：“這次第，怎一個(gè)愁字了得。”和其他的表達(dá)都不一樣，而是直白地把內(nèi)心感受用反問(wèn)的形式表達(dá)出來(lái)，達(dá)到了一種直指心扉的效果，給人一種情感上的震撼感，讓人覺(jué)得她的愁的深、重。

教師：那你們喜歡哪一種呢？

學(xué)生：（自由發(fā)表看法）

教師：運(yùn)用各種修辭方法和表達(dá)方式，來(lái)描述你內(nèi)心的一種愁緒或情感。

本課小結(jié)：

本課例，實(shí)際上可以說(shuō)是課堂學(xué)習(xí)的一個(gè)片段，根據(jù)課本學(xué)習(xí)上某一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行了有效的拓展，并以此培養(yǎng)學(xué)生的詩(shī)歌鑒賞和分析能力。在這堂課上，探究方法和探究方向的指導(dǎo)是必不可少的，學(xué)生才能夠有效地達(dá)到探究學(xué)習(xí)的效果，并得出一些有意義的結(jié)論。

就本次探究性學(xué)習(xí)的過(guò)程而言，其具有以下特點(diǎn)：

探究性學(xué)習(xí)的隨機(jī)性，探究性學(xué)習(xí)不一定就應(yīng)該占用很長(zhǎng)的課堂時(shí)間，并不一定要有前期準(zhǔn)備。它的問(wèn)題的產(chǎn)生可能是源自課本學(xué)習(xí)的延伸。老師通過(guò)展示與“愁”相關(guān)的宋詞詩(shī)句，讓學(xué)生在品讀中發(fā)現(xiàn)不同的作者對(duì)于“愁”的表現(xiàn)手法的不同。

這種問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)更像是今天在去公園的路上發(fā)現(xiàn)有更美麗的風(fēng)景的感覺(jué)。看似是無(wú)意的，實(shí)際上教師在此前應(yīng)做一定的準(zhǔn)備，并不需要一定結(jié)合某些結(jié)論來(lái)展示宋詞的詩(shī)句，而是隨機(jī)地把相關(guān)的詩(shī)句放在一起，引導(dǎo)學(xué)生從已有的修辭手法和表現(xiàn)手法的概念入手品讀，便會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)，結(jié)論的正確與否并不重要。重要的是，學(xué)生在探究過(guò)程中運(yùn)用了自己所學(xué)的修辭理論，從中了解了不同的表現(xiàn)方式。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題模式更需要教師在理論上的幫助和引導(dǎo)。

這種模式適合于綜合課本材料，在橫向或縱向的對(duì)比和篩選中進(jìn)行探究。可以探討的如：“中國(guó)傳統(tǒng)文人的出世與入世”，以蘇軾的詩(shī)詞為例。“中國(guó)失意文人的文學(xué)表達(dá)”通過(guò)看辛棄疾、白居易、李白、杜甫、蘇軾等人物的文學(xué)作品，來(lái)了解他們的個(gè)性與人生。“魯迅的諷刺特色”“詩(shī)歌中顏色的運(yùn)用”結(jié)合《大堰河我的保姆》這樣的文章。

二、分析和探討

從以上兩個(gè)課例我們可以看到，在語(yǔ)文課堂中要有效地實(shí)施探究性學(xué)習(xí)。教師在語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)中扮演這樣的角色：一個(gè)資料的提供者、一個(gè)問(wèn)題的提出者，或是問(wèn)題提出的引導(dǎo)者以及一個(gè)反對(duì)者和質(zhì)疑者。而語(yǔ)文探究性學(xué)習(xí)的模式可以歸為以下幾類(lèi)：

1.單一問(wèn)題模式，圍繞一個(gè)已經(jīng)存在的問(wèn)題，（老人與海的象征意義）這是很多人甚至有結(jié)論的問(wèn)題，讓學(xué)生圍繞這一問(wèn)題去尋找相關(guān)資料，包括已有的結(jié)論，結(jié)合自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)以及相關(guān)評(píng)論文章，得出自己的結(jié)論。這一結(jié)論的提出，必須有相關(guān)的解釋?zhuān)踔潦菍?duì)原有結(jié)論的否定，能夠提供新的思路等等。單一問(wèn)題模式，適合運(yùn)用在解讀經(jīng)典文學(xué)作品中。《祝福》中“祥林嫂之死”，《紅樓夢(mèng)》中“釵黛合一”的結(jié)論。值得注意的是：這一模式，最好能夠具有輻射作用，以一堂課的專(zhuān)門(mén)探究為點(diǎn)，能夠激發(fā)學(xué)生在課后進(jìn)一步地尋找資料，進(jìn)行再思考。因此，課堂教學(xué)中的探究應(yīng)該是開(kāi)放性的，為學(xué)生的思考提供可能性，引導(dǎo)學(xué)生閱讀相關(guān)作品和文章。

2.發(fā)現(xiàn)問(wèn)題模式，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，依據(jù)某些已知材料發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，或由老師提供材料引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并以此進(jìn)行探究的模式。如，“宋詞中‘愁的表現(xiàn)手法的不同”，老師通過(guò)展示與“愁”相關(guān)的宋詞詩(shī)句，讓學(xué)生在品讀中發(fā)現(xiàn)不同的作者對(duì)于“愁”的表現(xiàn)手法的不同。這種問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)更像是今天在去公園的路上發(fā)現(xiàn)有更美麗的風(fēng)景的感覺(jué)。

還有就是推理問(wèn)題模式，比較適合某些知識(shí)的學(xué)習(xí)和理解，對(duì)新知的了解。

其實(shí)探究性學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，是學(xué)生在了解和掌握大量相關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，能夠?qū)δ骋滑F(xiàn)象或某一形式進(jìn)行歸納概括，從而得出一些新的結(jié)論，如能成文會(huì)更好。而老師的角色，不是在于引導(dǎo)他們得出什么結(jié)論，而是為他們的思考提供前期的材料，讓他們?cè)谂f有的材料上得出新的觀點(diǎn)，從不同的角度解讀。同時(shí)，語(yǔ)文課文的作用，提供一個(gè)問(wèn)題的起點(diǎn)并不是終點(diǎn)，這個(gè)起點(diǎn)可以產(chǎn)生輻射效應(yīng)，把與之相關(guān)的課文或文學(xué)現(xiàn)象牽涉入內(nèi)。也可能是一座連接一個(gè)問(wèn)題到另一個(gè)問(wèn)題的橋梁。語(yǔ)文課的教學(xué)資源擴(kuò)大化，并不會(huì)增加負(fù)擔(dān)，而是從為學(xué)生提供的思考方向，讓他們對(duì)語(yǔ)文產(chǎn)生探究興趣，讓他們?cè)诩姺睆?fù)雜的課文當(dāng)中，得到自己的觀點(diǎn)，而不是由老師告訴你一個(gè)觀點(diǎn)。所以，探究性學(xué)習(xí)的可操作性，是挖掘語(yǔ)文教材的無(wú)限性，找到語(yǔ)文教材的興奮點(diǎn)，并給學(xué)生一個(gè)疑惑的空間，一個(gè)拓展自我的空間。

編輯 馬燕萍