慕課背后的爭議研究綜述

許濤

摘 要：近年來，全球高等教育機構紛紛加入或建立獨立慕課平臺，并推出各類課程，旨在全球范圍內推動慕課為代表的大規模、免費、開放、在線課程，以滿足學習者對優質教育資源的需求。然而，對慕課的理性分析和研究淹沒在集體性的狂熱中，忽略了慕課本身的缺陷和不足。本文通過檢索相關文獻研究、會議論文、媒體報道、博客和專家訪談，詳細分析了慕課退學率、慕課學分認證、慕課教學方法、開放教育資源和慕課教學測評等方面所受到的爭議。

關鍵詞：慕課（MOOCs）；文獻綜述；爭議

一、導言

2012年以來，MOOC（慕課）成為全球教育領域里最炙手可熱的詞匯，紐約時報更是把這一年稱為“慕課元年”（the year of the MOOC）。世界知名大學紛紛擎起教學改革大旗，建立獨立慕課平臺或者和慕課平臺提供商合作，推出各類慕課課程以滿足全球范圍內對慕課學習的爆發性需求。根據Class-Central（https：//www.class-central.com）網站2015年4月12日統計，斯坦福、MIT、哈佛等世界知名大學已經在Coursera、EdX、Udacity、NovoED、Canvas、Open2study、Iveristy、Futurelearn等全球主要慕課平臺上開設了3060門課程，其中已結束慕課共1631門，剛開設和即將開設的有172門，剛宣布開設的有73門，正在準備階段的有388門，未來打算開設的有521門，學習者自定進程的有275門。與此同時，MOOC近年來在國內迅速興起和發展，比如，“中國大學MOOC”（http：//www.icourse163.org/course/index. htm#/c）網上也已開出354門各類慕課；“愛課程（icourse）”（http：//www.icourses.cn/imooc/）網上已結束各類慕課課程42門，正在開課課程88門，即將開課課程34門……在積極發展中文慕課平臺的同時，專家學者和一線教師圍繞中國大學應如何應對國外大學名校MOOCs競爭、MOOCs實施中遇到的困難與問題、MOOCs與大學教學改革的關系、中國大學MOOCs本土化等問題進行了研討。

然而，對慕課的理性分析和研究淹沒在集體性的狂熱之中，忽略甚至遺忘了教育技術曾經在教育領域，尤其是高等教育領域里的起起落落。本文通過檢索近年來發表的慕課研究期刊和會議論文、媒體報道、博客、專家訪談文獻，描述MOOC的短暫發展史并把其放在教育技術變革的大背景下針對其所受到的質疑和爭議展開論述。

二、針對慕課的質疑

盡管全球高等教育領域對慕課引領的范式變革支持者眾，但越來越多的批評聲音開始引起人們的關注。Allen和Seaman（2014）針對美國高等教育機構學術負責人的調查結果顯示，四分之一的受調查者依然認為包括慕課在內的在線教育學習效果比不上面對面的教學[1]。此外，認為慕課是可持續發展的人數也從2012年的28%下降到2014年的23%，認為慕課不可持續發展的人數在同樣時間段內從26%上升到39%。Rivard（2013）更是直指問題的核心“慕課的目的到底是什么”[2]？Head（2013）發出疑問“新興技術促進了教育效率……但是，教育效果是否更優呢”[3]？Beth Rubin更是一針見血地指出，慕課缺乏能夠幫助培養學習者批判性思維和寫作技能的生成性反饋，對學生的評價要么是電腦自動打分要么是“眾包”……絕大多數學習者相互陌生，缺乏社會存在感……而只有那些已經具備了基本技能的、自我管理能力強的能夠自我驅動的學習者才有可能在慕課學習上取得進展[4]。正如Carr（2012）所說，教育的本質在于師生之間精致、奇妙的互動，不管教育技術多么發達，機器都無法取代[5]。加州大學歐文分校的繼續教育和遠程教育系主任Gary W. Martin警告說“人人都應對慕課感到恐懼，當然，有的人應該更恐懼”[6]。對很多批評者來說，慕課象征著“教育的麥當勞化”（the McDonaldization of education），意即慕課讓教育的獲得無足輕重、一文不值。加州大學教師工會對來勢兇猛的慕課熱潮不無哀嘆地說“慕課教師給予了學校使用他們課程內容、名字、肖像等絕對權力，這有可能消弱教師的知識產權以及破壞教師集體談判能力”[7]。此外，威斯康辛州馬凱特大學助理教授Gerry Canayan認為慕課助長了大學聘請兼職教授的風氣，降低了大學教師的勞動價值。《美國高等教育記事》2012年采訪了賓夕法尼亞大學古典研究教授Peter Struck，他認為人們最應該擔憂的是慕課教師是否能夠促使學生專注于慕課學習以獲得積極結果，否則慕課也只是轉移知識的一種方式，而不是有價值的教育模式[8]。

下文將從五個方面討論當前人們對慕課的質疑。

1. 慕課退學率

Meyer（2012）研究報告指出斯坦福、麻省理工和加州大學伯克利分校的慕課退學率在80%—95%之間。比如，5萬名注冊學習加州大學伯克利分校“軟件工程”的學習者中只有7%完成了整個慕課。Coursera平臺上的“社會網絡分析”慕課只有2%的學習者完成這個慕課而取得基礎徽章，其中，0.17%的學習者取得了優秀證書[9]。在本文中，慕課課程完成率是指最終滿足課程要求而獲取證書的人數和注冊人數之比。眾所周知，世界各國都有高等教育質量保證機構，一方面是為了確保公共資金投入的價值，一方面是確保學生得到良好的教育，質量審計和評估人員所采取的標準就是課程完成率和學位獲取率。減少學生流失并提高學生畢業率一直以來受到遠程教育機構和開放大學的重視。Katy Jordan研究了Udacity、Coursera和edX平臺上最受歡迎的29門慕課，發現每門課的平均注冊人數大約是43，000人，大約6.8%的人堅持學完，如果把完成部分課程的人數也算在內的話，完成慕課的人數就上升到大約9.8%。同時，她發現，是否堅持完成某門慕課和該慕課的持續時間相關，也就是說，學習者選擇慕課并不完全受學校、教授名氣決定[10]。這和2012年前后的慕課往往有數十萬人的注冊規模相比，顯然不可同日而語。根據絕大多數研究文獻，到目前為止，這一比率大都在10%以下，中位數6.5%左右。不過，早期的慕課注冊人數和最終完成課程的人數不具備典型性和代表性，早期數以十萬計的注冊規模隨著慕課課程的增加而顯著減少，因此簡單比較慕課課程完成率和傳統大學課程完成率完全不合適[11]。研究人員認為，退學率并不重要，如果慕課的目的是讓大眾能夠免費參加名牌大學的課程和大牌教授的課，對高退學率不必大驚小怪[12]。當下的問題是他們為何沒有有始有終參與慕課學習并完成各項活動和作業以獲取證書，對此，值得深入研究。

2. 慕課學分認證

受到更多質疑的是學分和認證問題。迄今為止，多數慕課提供平臺對成功通過課程考試的學生只提供證書，而不是學分，慕課往往給予完成整個學習過程的學習者徽章或者課程完成證明。盡管最新的趨勢是越來越多的大學開始承認并接受慕課學分，因為這一舉動有助于學校市場推廣和知名度，并由此帶來更多的注冊學生[13]。 但是，根據美國高等教育記事的調查數據，72%的慕課老師認為不應該給予慕課學分[14]。不過，美國高等院校學分建議理事會（the American Council on Educations College Credit Recommendation Service，縮寫為ACE）已建議給予Coursera平臺上的五門慕課學分認可，其理事長Molly Corbett Broad認為只要慕課教師充分評估其課程內容、應用合適的教學法、學習者充分參與并完成課程各活動和要求，慕課課程和大學里傳統形式教授的同一課程不應區別對待[15]。不過，Touve（2012）對慕課學分有正面的看法，他認為，學生是否獲取學位取決于大學的招生過程而不是該學生是否掌握了相應的課程知識。這點很是荒謬，拿英國開放大學來說，其根本沒有入學要求，但迄今已頒發超過一百萬份貨真價實、廣受贊譽的文憑，其很好地踐行了“入學容易，畢業難”[16]。不過，運用學習分析（learning analytics）有可能解決這一矛盾。當前，學習分析被認為是在線高等教育時代的必然選擇。Simens（2010）把學習分析定義為“應用數據和模型預測學生學習進展和成績，并針對獲取的預測信息采取行動的能力”[17]。學習分析理論認為學習者最終能夠完整記錄下來他們已經學習并掌握的概念和技能。當前一些慕課組織宣稱正在利用學習分析理論和技術。

3. 慕課教學方法

教學專家和研究人員批評慕課教師為中心的傳統知識傳授模式，區別僅在于慕課應用了教育新技術[18]。Armstrong（2012）根據其個人在Coursera平臺上的慕課學習經歷指出他所參加的慕課根本沒有應用任何教學法。人們有理由懷疑那些研究能力強的教授在沒有幫助的情況下成功設計并實施慕課[19]。Bates和Mooney（2011）指出，指望老師個人在進行傳統課堂教學的同時開發在線課程很難有實際結果。優秀的遠程、在線教育老師需要得到有技術能力的團隊的支持。一旦有了必要的技術支持，慕課可以利用開放在線教育資源提供給學生更豐富、更多樣化的的教學，單個教師卻很難做到這點[20]。Bates（2012）不主張認為慕課是一種新的教學法，他認為，當前慕課教學本質上“建立在古老的、過時的行為主義理論基礎上的方法，主要依賴信息傳播、自動打分和同伴打分”。他同時指出慕課運動并非創造了在線學習，其所宣稱的發明了在線學習技術其實早已應用在遠程教育中。Baggaley（2011）在其著作《協調全球教育：從可汗學院到Facebook》一書中認為，當前在線教育的質量和所使用的教學方法都很糟糕，因為在線課程從業人員并沒有用心學習早期教育技術研究的經驗和成果。他同時提出亞洲國家在在線教育方面可能比西方國家做得更好，因為在這些國家網絡技術和其他早期教育技術的同時存在使得技術轉換成為可能[21]。

Chambelin和Parish（2011）指出很多學習者一旦意識到上慕課沒有激勵時似乎就失去了動力，特別是考慮到慕課模式中的師生比，即使只有1%的學生與慕課教師互動，也往往意味著上千人的規模，而學習理論認為學習者往往通過師生互動來保持學習熱情，因此不難理解為何很多學生會在慕課開始后的幾個星期內就紛紛放棄。但是，即使學習者打算由始而終地完成某門慕課課程，完成所有作業要求，慕課所慣用的同伴評分方式往往成為學生不滿和退出慕課學習的主要原因[22]。正如Lewin（2012）對此質疑道，怎樣才能確定慕課學習者的評分標準和慕課老師的標準一致，并且是公正的[23]？Chamberlin和Parish（2011）指出，在線學習過程中的相互關聯的感覺（sense of being connectedness）能夠激勵學習者拓展并深化其知識，而這正是當前慕課教學模式所欠缺的[24]。此外，學習者不得不接受慕課學習所帶來的高度復雜性和更高的自我約束和管理需要[25]。

4. 開放教育資源（OER：open educational resources）

慕課運動的初衷，也就是聯合國教科文組織2012年倡導的開放教育資源讓知識成為全人類的共同財產這一崇高精神和愿望，但現實卻是眾多慕課平臺極力尋求能夠帶來利潤的慕課商業化模式。Allen和Seaman（2014）針對美國高等教育機構學術負責人的調查結果顯示已開設慕課或計劃開設慕課的高等教育機構認為慕課的主要目的有兩個，一是增加學校知名度，二是擴大招生。占受調查總數近一半的學術負責人選擇了這兩個原因。調查還發現已經廣泛開設在線教育課程的大學更傾向于認為慕課能提升學校知名度，而目前還沒有開設慕課的大學認為慕課將有助于招生。超過1/3的已開設或準備開設慕課的大學提到了課程設計方面的問題，主要是“試驗創新性教學方法”、“提供更靈活的學習機會”。而對諸如“獲得收入”“了解規模化”“消減開支”“代替現有校園學習”等潛在目標幾乎沒人選擇[26]。

慕課熱可持續嗎？Young（2012）在分析了《美國高等教育記事》所獲取的慕課平臺Coursera和其合作大學的協議后說：“Coursera并不確定如何盈利，其沿襲了美國硅谷典型的新創公司的商業模式：快速創立、迅速發展，最后再關注盈利”[27]。作為慕課平臺，Coursera對在其平臺上各合作大學的慕課不要求知識產權，并且和合作大學的協議不具有排他性，合作大學可自主決定其今后是否建立獨立慕課平臺或者和其他慕課平臺合作，Coursera認為各合作大學要完全控制其慕課內容。Coursera合作伙伴協議上“可能的盈利戰略”一節列舉了8個潛在的盈利模式，分別是：認證費用（學生付費獲取徽章或證書）；獲取評價（學生付費在有監考老師的環境下參加考試）；員工招聘（雇主付費以獲取學生成績記錄）；申請者篩選（雇主/大學付費獲取學生記錄以篩選申請者）；面授輔導或作業評分（學生付費）把慕課平臺銷售給需要使用其作為培訓平臺的企業；贊助費（第三方慕課課程贊助者）和學費。

根據Young（2012）的研究，認證費和員工招聘費當下受到最多的關注。不過，從上述8種潛在的盈利模式中最不太可能盈利的就是大學。而大學最能控制的認證費和學費問題重重，比如認證費，大部分大學都實行的不給慕課學分，這其實是大學的自我否定，盡管目前科羅拉多州立大學的全球校區和一些歐洲大學已經打破這一禁區，給部分慕課學分。至于收取學費，理論上和實踐上都面臨著巨大的挑戰。一旦必須付學費，慕課的開放性體現在哪里？除了從全世界兩百個左右國家和地區的注冊學生收取學費這一后勤服務夢魘之外，即使只收取極少的學費也必定極大地減少人們對慕課的興趣。Justin（2012）指出Youtube和Facebook的收費惡化了用戶體驗，他進一步指出，慕課的盈利模式看上去不同于Youtube或Facebook，但收費注定會影響用戶體驗[28]。

5. 慕課教學測評

Suen（2014）認為，沒有測評學習者是否獲取相應知識并反饋測評結果的教學相當于單方向傾倒信息垃圾或者電臺廣播，而不是教育。沒有測評和反饋的慕課和互聯網上成千上萬的免費視頻或者可汗學院（http：//khanacademy.org）網站上提供的門類繁多的免費教學視頻本質上沒有區別[29]。當前，慕課主要采用在線自動評分的簡短選擇題作為測評學習的工具，僅有極少數慕課采取了開放式簡答題作為測驗方式，但考慮到學習者數量，很難想象一個慕課教師有時間和精力評閱如此數量的作業[30]。因此，慕課往往依賴同學互評（peer assessment）的方式進行學習測量，慕課平臺如Coursera和Udacity等就是采取這一方式。對這一測評方式，人們爭議很大。有教師和研究人員認為這導致抄襲和作弊泛濫，而且，龐大的慕課學習者數量也讓這一問題更顯嚴重。

一般說來，理想的學習證據是學生能夠產生獨立思想或者具體結果，比如，能夠回答開放式問題、獨立寫作出有見地的文章或報告、設計具體產品、優化某一工程過程或者解決結構不良的復雜問題[31]，而慕課學習測評一般是針對每一慕課單元要求學習者在線完成一些自動打分的客觀選擇題。這些題目主要是用來衡量學習者對該單元的概念和其他內容的掌握程度，測試分數表明學習者是否已經充分學習并掌握了教學內容，此外，系統會要求分數低的學習者復習前面的單元內容。這一測評方式可以說是傳統的基于項目的學習測評模式在慕課時代的翻版[32]，在20世紀六七十年代流行一時，其主要用來測評學習者的概念記憶、概念區別和從原文中獲取與主題是否相關的信息等教學目標，因此其適用范圍有限。此外，設計高質量的選擇題以測評學習者的分析、綜合和評價能力對大多數慕課教師來說也是巨大挑戰。

另外一個慕課廣泛應用的測評方式是同學互評（peer assessment）。對這一測評方法的研究非常廣泛和深入[33-34]，但研究人員研究的是傳統課堂教學過程中的同學互評，并且，該方法一般是在老師的指導和監督下用來促進課堂討論，最后有老師點評[35]。然而，慕課完全不同于傳統的課堂教學，同學互評的有效性受到眾多研究人員的質疑并引起很大爭議[36-37]。首先，慕課學習者人數眾多，數十個，或者成百上千個學習者要評價甚至上萬份作業，這所牽涉的作業分配就非常復雜[38]。其次，慕課里的同學互評幾乎或根本沒有教師參與、指導或監督，評價顯然得不到保障[39-40]。再次，慕課學習者往往分布在全球各地，語言、文化、價值觀和世界觀互不相同，沒有了老師的指導和監督，學習者缺少責任意識或者有效激勵，因此他們很難嚴肅地對待其他同學的作業[41]。

但是，對于同學互評的最大爭議是測評結果的可信程度。即使是互評前，學習者接受過相應的作業標準培訓，也不能完全排除誤判高質量的作業，正如Suen（2014）對此質疑道：測評同學和被測評同學有可能對作業有著相似的錯誤理解，并因此錯判作業；測評同學對作業理解錯誤而錯判；沒有老師的監督和指導，錯誤的同學互評是否損害了學習[42]？此外，學習者往往對同學互評抱著不信任的態度[43]。Suen（2014）在其慕課研究中列舉了賓夕法尼亞州立大學2013年開設的幾門慕課中學習者對同學互評的不信任觀點，主要是[44]：我痛恨同學互評，因為匿名有時候讓他們很說話很刻薄；同學互評不可能取代專家教學，而且評價既不深入也不豐富；要求成千上萬的學習者在線討論很是愚蠢；讓三個任意挑選的慕課學習者決定其他人成績是否優秀是傻瓜才干得出的事；我很討厭同學互評，我很努力地學習，結果只有一個學習者給出了建設性批評，我懷疑其他人根本就沒看我的作業，因為他們的評論根本沒有任何意義。

三、結論

慕課時代已然到來，正如《世界是平的》的作者、紐約時報專欄作家Thomas Friedman（2012）所說：“除了慕課，沒有任何因素更有可能把人類從饑餓中解救出來”；“慕課打開了人類的智慧之窗，為解決人類最大難題找到了答案”。當然，盡管面對各種質疑和指責，慕課給高等教育創新帶來了新的機會，使得大學和高等教育研究人員能夠探索新的在線教學模式并創新教學理念和實踐。此外，包括慕課在內的開放教育理念和實踐促使大學重新思考其定位、愿景和使命，并把更多的精力放在提升教學質量上。同時，也應該清醒地認識到，作為一種新的教育技術，同以往各種形式的信息技術一樣，慕課在本質上是一系列操作符號的工具，同時也是基于互聯網的低成本教育材料分發和共享的工具，因此應理性對待慕課對傳統高等教育的影響，即，慕課和傳統校園不能相互排斥，而要和諧共存，把慕課理念和實踐引入到當前高等教育機構，促進其教學創新，改變其重科研、輕教學的傳統，為探索網絡時代高等教育質量的提升和惠及大眾開辟新的路徑。

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