再談教育屬性

呂渭源

《教育的人本屬性》《教育的過程屬性》（以下稱《屬性》）發表在《湖北教育》2015年第1、2期。文章刊發后，有不同反響，作者認為，有波瀾、有不同認識，說明文章的獨特性。為了深入認識、探討“教育屬性”，筆者調整視角，再談“教育屬性”。

教育的“第一哲學”——教育屬性

亞里士多德提出“第一哲學”概念，對思維方式、認識問題很有意義，亞氏稱“第一哲學”為“根部知識”，有“在先性”，是思考其他哲學的上位概念，是一切知識的“第一原理”。

按照筆者的理解，“第一哲學”是方法論，依智慧學可以將它視為“母知識”，有再生力、遷移性，如同舉一反三的“一”，觸類旁通的“類”。

教育的“第一哲學”即教育屬性，它是認識、判斷教育教學問題的邏輯起點，歷史證實，遵循教育屬性事半功倍，否則事與愿違。

當今提出或重提教育屬性，是遲到的教育覺醒，意在警示教育同仁回到教育原點，關注、反思教育！

教育的定位——人文學科

準確定位教育性質是回歸教育本質的前提。

教育不是科學，是人文學科。“人文學科是那些既非自然科學也非社會科學”所構成的“一種特殊知識”。

進行深度思考，我們驚訝地發現教育的一些悖論：好的方法可以達到好的效果，“壞”的方法也可以達到好的效果；同一方法可以達到不同的效果；好事可以贊許、獎賞，犯了錯誤、做了壞事也可以褒獎、“請吃茶”（《馬卡連柯教育藝術》）；美國《商業周刊》報道“有史以來最偉大的15家科技創新企業的創始人多數是大學沒有讀完的輟學生”；中國一些“大款”、企業家是沒有考取高校的“差生”，給他打工的有些是他中學同班考取大學的優秀生、“學霸”。

問題迫使我們不得不將教育視為“特殊概念”，揚棄傳統的思維模式，用教育思維思考教育。

教育應從傳統的邏輯思維——講理、科學、規律中解放出來：“教育不是完全意義上的科學”（引文是《屬性》中的文字，不贅述，下同）。必須用教育思維——以人為本來認識教育：“人的根本就是人本身”（馬克思），“人本身”是人之所以成為人的人性。教育回歸原點是人性的喚醒、徹悟！誠然，人性是思考教育問題的起點、根本。

其一，人是創造性動物。動物適應環境，人改變環境，在改變環境的過程中創造自身。人是動物又超越動物，是生物億萬年進化的“最高花朵”，是100萬種動物發展的頂端——智慧動物。智慧、創造性動物的教育，是“智慧的智慧”，“創造的創造”，是超凡、特殊的。

神經科學研究表明，教師上一個小時的課，約死亡1000個神經細胞，教師勞動的特殊性，即意義、價值不言自明。

其二，人是情感性的動物。動物行為由本能制約，人受情感支配，心理學研究表明，知——情——行，由知到行，情是關鍵環節、決定因素；動物“教育”是進行訓練，人的教育是動之以情。美國一項“親情關系”研究持續追蹤243人長達32年，結果顯示，3歲前有父母關愛的孩子，大多長大后學歷較高、同事關系好、情感生活滿意。研究確認，父母對孩子的情感和愛有不可替代性，父母對孩子最有價值的投資不是金錢，是情感、愛心。同理，教師沒有情感、沒有愛，他的理念、知識、智慧、方法等都構不成真正的教育。

其三，人是不穩定性動物。人多變，是最不穩定的動物。我國著名的思想史家張灝先生在《幽暗意識與民主傳統》一文中說，“幽暗意識是發自對人性中與宇宙中與始俱來的種種黑暗勢力的正視和省悟”，人的這種丑惡是誰也回避不了的窘境，所以，人性有黑暗的一面。

神經科學研究表明，大腦由860億神經元組成，每個神經元又生出1000個神經分支，它們以毫秒時間尺度在工作，并隨時調整結構與功能，復雜變化堪比宇宙。所以，人的心靈、欲望時刻分裂、再生，人儼然是最聰明的動物，也是多變、可信度最差的動物。人的多變、不穩定性決定教育的特殊性。教育教學從嚴格意義上講都是“第一次”“一次性”，也就是說，教育教學沒有“通吃”、萬能的方法，沒有點石成金的妙招，真實——具體問題具體分析——是教育的靈魂。蘇霍姆林斯基說得精辟：“某一教育真理，用在這種情況下是正確的，而用在另一種情況下就可能不起作用，用在第三種情況下甚至會是荒謬的。”

教育教學方法策略是中性的，好教育的前提是教師的高素養、高境界，教育的真諦是智慧、創造，是教師對學生的大愛、尊重、包容。

文章的基調——批判思維

批判（反正、逆向）是一種思維方式，一種思維品質。批判不是別人說是你說非，別人說東你說西，而是多角度、多層面、客觀地認識事物，批判的實質是超越、發展。按照哲學思維——否定的否定——在否定基礎上新的肯定，沒有批判就沒有發展，沒有批判就沒有科學。故此，我們說，知識分子是有批判思維能力的人，“他的價值不是維護、證明既定真理的正確性，而是挑剔、批判它的錯誤。”

《屬性》的基調——批判，文章的基本框架是：（教育）屬性——批判（思維）——（新的）肯定。如，講“教育的普遍性”，批判教育的階級性，提出“教育的普世性”；講“教育的自然性”，批判教育的高效性，提出“教育的漸進性”等。筆者動情、尖刻或偏激，是在講“學生是創造主體”時。從“創造力是與生俱來的”，到“創造注重開放”，文章用了10余個排比句，累疊闡述我們的教育教學壓抑、剝奪了創造力，意在震懾同仁：教育改革已刻不容緩，到非改不可的時候了！

文章的創新——思維方法

教育屬性如此重要、關鍵，為什么沒有得到應有的關注？主要原因是慣性思維（邏輯思維——形式邏輯、辯證邏輯）局限了認識，轉變思維方式的教育自然被證偽。

邏輯思維是學術界認可的、常用的思維方法，它的價值主要是判定真偽、邏輯推理，但不能包打天下，有其自身的局限性：邏輯思維借助概念進行思考，概念是個符號，沒有完全貼切、全面覆蓋事物本質的概念；結論隱藏在前提之中，沒有創造性；背后隱藏著一個僵死的假設——非A即B、主要矛盾次要矛盾等，束縛了思維。事物有不確定性，事物之間不是都有必然的因果聯系、是非清晰的界線、主要矛盾次要矛盾，如教育界一直爭議未果的在人（大腦）的發展、形成過程中，先天的遺傳（基因）和后天的環境（含教育）誰更重要（主要矛盾）的問題。最新（2014年4月16日聯合國兒童基金會召開的神經科學研究會，集世界16位頂尖神經科學家）研究表明兩者“同等重要”，認為“它們是一個整體的兩個構成部分，彼此不互動，為孩子大腦的發展——以及他們的未來——共同扮演著奇妙的作用。基因為大腦提供了一張藍圖，但需要環境來塑造。”本文突破了傳統思維，提出并有意運用了教育思維、情感思維、量子思維、模糊思維等。

方法是智慧，發現是方法的發現，突破是方法突破，創造是對既定事物調整視角。科學史證明，科學是在改變思維向度中前進的。“三層智慧說”認為，創造思維的核心不是思維的靈活性、深刻性，是改變角度。

《屬性》的創意是調整視角看問題：提出新的概念、凈化既定概念和賦予已知概念新意。

提出新的概念。文章中提出了“教育屬性”“教育是個特殊概念”“教育思維”等。

厘清既定概念。“正確認識知識教學”：當前教育界對知識教學的批判不妥。這里有一個被遮蓋的概念誤差：知識和“個體知識”是兩個范疇，個體掌握的知識有主觀性，由于個體的理解或知識結構不同，知識的智慧含量被分化，在知識編碼混亂的情況下，知識越多人越笨。“文化”的含意：文化一般指積極文化，但不能忽視消極文化。傳統的“教育為政治服務”，“政治是統帥、是靈魂”：教育應體現以人為核心，“服務”應是為“人類”服務，“統帥”應是人本思想，“靈魂”應是發展等。

賦予已知概念新意。“教學是個整體”，教學不是傳統的割裂的教與學，而是由教與學組成的，發生本質飛躍的新概念——教學；“漸進”，漸進不等于慢進，是遵循自然的順序前進，是“最佳速度”、“最高效率”；“高效教學”、“高效課堂”的“高效”，只能理解為“教育概念”，循序漸進就是最快速度、最高效率，不能理解為經濟學概念快速度、高效率等。

教育屬性歸根結底是人與社會文化的屬性問題。教育是人的教育，人是多樣的；教育是文化的一部分，文化是多樣的；中國有60多個民族，風俗、習慣是多樣的；中國城鄉、東西部、沿海內地發展不平衡，是多樣的……安排統一的教學計劃、課程、評價指標等是不可想象的，地方自治，學校自主管理，教育的多元、多樣應該成為自然的常態。教育多元是公理，教育的希望在地方自治。費孝通先生關于世界文明的四句話，“各美其美，美人之美，美美與共，世界大同”，也是對教育的本真美和多元屬性的絕妙寫照。

（作者單位：湖北大學教育學院）

（責任編輯 林云志）