基于具身認知理論的教學活動設計研究

劉鵬

摘 要 具身認知理論強調認知是身體、環境及其交互活動協同作用的結果，聚焦于身體感受、體驗和情境交互，為教育教學轉變認知和學習方式提供指導思想。隨著該理論在多領域的蓬勃發展，這種新型認知理論能有效指導教學設計，豐富教學理論與實踐。

關鍵詞 具身認知；教學活動設計；認知環境

中圖分類號：G424.2 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2015）14-0089-04

1 前言

隨著新媒體技術、網絡技術的迅猛發展，凸顯信息時代特質的信息技術成為當代社會各領域的關鍵，深刻影響著人們的生活、學習和思維方式。教育的創新發展也與信息技術緊密相連，對學和教提出更高的要求。教育教學的實踐方式在行為主義、認知主義、人本主義、建構主義、情境主義等主流學習理論指導下呈現出多元化的態勢，參與式教學、情境式教學、體驗式教學等教學模式也在課堂實踐中得以體現。深入探究各類教學模式，可以發現其中隱含差異但也存在共通之處，即教學更關乎學生之本，越來越注重學生身體與大腦的參與，以及與認知環境（情境）的動態交互。簡言之，教育教學發展出現“具身化”痕跡。其實踐發展的過程中更加強調學習情境的創設，強調學習者與所創情境的交互及其具身體驗，旨在幫助學習者通過真實的社會體驗來解決真實世界中復雜的問題。

2 具身認知理論

具身認知 “具身認知”一詞源于英文“Embodied Cognition”，也有少數學者譯之為“涉身認知”。由于具身認知的研究學者來源于不同學科領域，有多種角度的學術立場，尚無統一的概念界定。目前被廣泛認可和引用的定義有以下幾種。

瓦雷拉（F. J. Varela）等人認為具身認知的涵義意在突出兩方面：一是認知依賴于經驗的種類，這些經驗來自具有各種感知運動的身體；二是這些感知運動能力自身內含在一個更廣泛的生物、心理和文化的情境中[1]。

威爾遜（M. Wilson）在《具身認知的六個觀點》中論述：認知是情境的，認知發生于真實世界的情境中且內在地包含知覺和行為活動；認知是有時間壓力的，認知發生于實時環境的交互作用中；將認知工作放在環境中，環境能夠幫助存儲信息以減少認知負擔，在需要時再提取信息；環境是認知系統的一部分；認知是為行動的；離線認知是基于身體的[2]。

葉浩生教授是國內第一個為具身認知作出較完整定義的學者，他認為具身認知的中心含義包括三個方面：第一，認知過程進行的方式和步驟實際上是被身體的物理屬性所決定的；第二，認知的內容是身體提供的；第三，認知是具身的，而身體又是嵌入環境的，認知、身體和環境組成一個動態的統一體[3]。

盡管研究者對具身認知有不同解讀，但這些觀念都呈現出共同的特征：具身認知依賴于身體及身體與環境的交互。身體的物理屬性、身體結構某種程度上能夠塑造認知，身體的知覺運動系統及其活動方式在認知形成過程中起著重要作用，而腦嵌入身體，身體嵌入環境，認知是身體、腦、環境相互作用的結果。因此，對具身認知的理解可以抓住這兩個關鍵點：其一，抓住身體對認知活動的主體性影響；其二，抓住身體與環境的動態交互是認知生成的基礎，將環境、身體置于認知系統中理解其意義。具身認知的內涵如圖1所示。

以“具身性”為核心的具身認知科學起初只是一種哲學觀念，它是在反對笛卡爾身心二元論的基礎上興起的。20世紀80年代以來，作為認知科學新的研究綱領和研究范式，具身認知的影響力范圍已經滲透了認知科學的各個領域，在哲學、心理學、神經科學、機器人學、教育、認知人類學、語言學以及行為和思想的動力系統進路（approach）中，人們已經日益頻繁地談到具身化和情境性（situated-ness）[4]。對于具身認知，國內學者在哲學界、語言學界及認知心理學界多有涉及，而教育界還未引起足夠的重視，尚未掀起具身研究的思潮。

具身學習 具身學習的興起與發展建立于具身認知理論基礎之上，是隨著成人學習方式的變革而逐漸發展起來的新型學習方式。具身學習是指學習者在具身認知理論指導下于具體的社會實踐活動中，通過身體與環境的交互而產生心理與情感的變化，進而引導學習者身體產生反應的一種新型學習方式。當時認知領域的學者已經發現學習者所有經驗幾乎都是通過身體的某種交互方式獲得的，這表明人在社會實踐中，具體的經驗可以導致更有效的學習。

具身認知與其他學習理論的區別 情境學習理論、生成學習理論、體驗學習理論和參與式學習理論都與具身認知關系密切，他們都是在彌補傳統認知學習理論缺陷的基礎上提出的，與具身認知有關聯，有相通之處，也有各自的特點。

情境學習理論注重情境的創設，聚焦于環境對認知的關鍵影響；生成學習理論注重知識的動態生成，聚焦于交互過程的持續性變化；體驗學習理論重在體驗，聚焦于身體環境交互時形成的個人感知、經驗；參與式學習則注重身體參與的主動性。情境學習理論、生成學習理論、體驗學習理論和參與式學習在詮釋人是如何認知時表現出一種共同傾向——反對傳統知識獲取時對身體、環境的忽視。而具身認知的核心與精髓在于認知的具身性，強調身體、環境持續動態交互生成的過程，使情境性、體驗性、參與性、生成性及交互性交叉包容于具身認知中。具身認知的這些優勢特性為教育教學提供了充滿活力的新視角，為教學活動設計與實施開辟了一條新航道。

3 基于具身認知理論的教學活動設計方案

設計目標 具身認知理論視域下的教學活動設計，雖然實現的途徑融入了具身元素，但其最終目標仍是產生有效教學。

宏觀：充分挖掘具身認知理論的教學價值，思索如何使具身認知理論更好服務于教育教學，增強學習效果。

中觀：從前端分析階段、具身教學核心要素設計階段、教學過程實施階段及教學評價階段來勾勒具身教學活動流程，制訂教學活動方案。同時這也是本章主要的任務。endprint

微觀：借助媒體設備完成對學習者身體、學習環境及二者間的交互活動的精細加工，將具身認知理論與教學相融合，施展身體靈活性與能動性，創設真實與虛擬相結合的物理和社會教學情境，體現身體與學習情境的真實交互，盡可能地用身、心一體的身體去學習，通過身體體驗去認知，將方案由藍圖變為現實。

設計原則 具身教學活動是在具身認知理論的基礎上構建的，具有具身性、情境性、交互性、生成性等主要特點，在設計和開發時應注重以下原則。

1）教育性原則——以人為本，服務教育。教學活動設計的根本宗旨是促進人的全面發展，這也是新課改的根本思想之體現。以人為本、服務教育是具身教學活動設計的基本原則，也是原則性的宗旨，要將教育性基本原則貫徹具身活動設計的始終。

2）具身性原則——發揮身體認知主體性。與傳統教學活動相比，具身教學過程更關注學習者的狀態及身體的運用。設計時，要注意將教學內容盡可能通過媒體的形象化設計與身體的外化行為及感知運動系統的感知體驗逐漸內化為個人知識，促進高階認知發展。

3）情境性原則——多維情境，多樣體驗。情境是具身教學活動實施過程中認知發生不可缺少的一個因素，認知依附于特定的情境。設計多維的教學情境，促進身體的體驗認知是具身教學活動的必要原則，關系身體與情境的交互效果。

4）交互性原則——身體與情境自然交融。交互性是連接身體與情境的紐帶，二者之所以能夠作用于人類的認知活動，其主要在于交互性設計架起身體與自然環境、社會文化情境之間的橋梁，它是形成具身認識的關鍵原則。

5）生成性原則——動態、生成、開放、發展。在設計具身教學活動過程中，不能一味按照預設的方案去執行，而忽略師生互動過程中產生的新想法，要注重教學資源、教學目標以及交互過程的動態生成性。因此，生成性原則應該建立在一定預設活動的基礎上探究教學目標、教學內容以及交互活動等活動屬性的動態持續生成。

設計流程 在具身認知理論和教學設計理念的指導下，教學活動的設計流程圖如圖2所示。

1）前段分析。前端分析是具身教學活動設計的基礎，是進行設計首要解決的問題。前端分析指在教學過程之前分析若干直接影響教學但并不包涵于具體設計的相關問題，主要包括學習者分析、教學內容分析和學習需要分析。在此基礎上形成一個預設教學目標，用以引導后續設計。

2）核心要素設計階段。在具身教學活動設計中，身體、環境及二者之間的交互形成設計的核心要素。

具身認知理論指導下的知識獲取不是純精神層面的信息加工，而是和身體緊密相連，并由身體及其活動方式實現與環境相適應的活動。借助身體的感知系統、外化行為表現及角色體驗，考慮從身體的行為化（將教學內容中適合通過身體感知與行動展現的知識羅列出來，在教學過程中應有意識地強化肢體動作發生，使身體的認知體驗行為與知識點建立聯結）、技術化（借助技術將身體的功能最大化延伸，通過教學媒體與工具促進具身教學的順利）及社會化（強調學習者參與社會性實踐活動，體驗學習的發生和發展過程）來實現。

“環境”是具身認知發生必不可少的重要因素，在進行教學活動設計時應從教學活動的物理環境、社會環境等層面來規劃。

交互活動是身體與環境作用產生意義，生成具身認知的重要環節。參考活動理論的六要素（主體、客體、共同體、分工、規則和工具）及對身體、環境的規劃設計，本環節的交互活動主要包括活動目標、活動任務、活動策略、活動共同體。

3）教學過程實施階段。

①創設情境，激發學習動機。具身認知是情境化的認知，情境是催生認知不可缺少的因素，在布置好實體教室空間的基礎上應恰當運用圖文聲像等媒體表現形式營造與學習者生活相關的情境，借助媒體情境的直觀、形象，對學習者的感知器官施加刺激，激起學習者的情感體驗，從而驅動學習者學習動機。

②正向引導，喚醒身體“細胞”。具身認知最突出的特點在于將身體視為認知的主體，喚醒認知主體的各項機能是保證有效認知的前提。教師在創設相關教學情境后應為學習者開始身體體驗作正向引導，這種引導可以是蘊含于教學課件的畫面引導，也可以是口頭語言的明示。

③具身體驗，持續交互。最理想的具身體驗是能產生真實的身體物理感受，比如：在學習“力”時感受到物體

重量；在學習溫度時，通過觸覺感受到冷與熱；通過肢體動作與虛擬物的互動，發現有趣的現象，自主探究相關知識與原理的發生發展過程。這樣交互集視覺、聽覺、觸覺等多通道感官刺激于一體，能加深身體體驗，為構建知識提供直接的經驗。

④生成內化，共享經驗。具身教學注重學習者間的交流共享，在完成內部建構后，學習者需要將自己的經驗在組內分享，共享學習體驗。

⑤引導修正，強化認知。學習者通過共享經驗，一定范圍內會產生認知沖突，同時這也是激發學習者求知欲望的黃金時機，這時需要教師再次引導以糾正學習者錯誤的體驗，形成正確的認知，并通過趣味性的練習，強化學習者習得的知識，加深對知識的理解。

4）教學評價。教學評價是對教學價值的判斷，用以檢測教學方案是否科學、合理、可操作。具身教學活動的評價既是對教學的小結，也是對學習者具身學習行為的評價與反思，既注重教學活動的總結性評價，也強調學習者具身學習行為過程的形成性評價；既有學習者的自我評價、同伴評價，也有教師評價，評價的結果反饋于分析、設計、實施各環節，真正實現以評價促進教與學的改善，達到最優化具身教學成效。

4 結束語

具身認知理論摒棄只重視思維、記憶的學習方式，將關注點聚焦于身體感受、身體體驗和情境交互上，為教育教學轉變認知和學習方式提供指導思想。隨著信息技術對教育帶來的革命性影響，教育技術引領著教育的改革與發展。如何加強具身認知與教育技術的融合，促進學習者身體解放，促進學習者身體體驗，暢享具身學習的快樂，是目前教育教學亟待解決的問題。

參考文獻

[1]瓦雷拉，等.具身心智：認知科學和人類經驗[M].李恒威，等，譯.杭州：浙江大學出版社，2010.

[2]Wilson M. Six views of embodied cognition[J].Psy-chological Bulletin and Review，2002，9（4）：625-636.

[3]葉浩生.具身認知：認知心理學的新取向[J].心理科學進展，2010（5）：705-710.

[4]Clark A. An embodied cognitive science？[J].Trends in Cognitive Sciences，1999，3（9）：345-351.endprint