《國際貿易實務》課程項目化教學對學生學習效果影響的實證研究

熊曦（中南林業科技大學，湖南 長沙410004）

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《國際貿易實務》課程項目化教學對學生學習效果影響的實證研究

熊曦
（中南林業科技大學，湖南 長沙410004）

由于項目化教學的普及性和方便性，越來越多的教育工作者將它運用在教學上。本研究旨在探索項目化教學改革對學生學習效果的影響以及學生對這種教學改革的態度。以中南林業科技大學商學院的42名國際商務專業學生為研究對象，對實驗組和控制組分別采取項目化教學和傳統教學的方式實施對比教學研究，結果顯示：使用項目化教學的學生在學習成效上有更好的表現，實驗組后測成績高于控制組；實驗組學生對基于項目化教學改革的模式持正面態度。

項目化教學；學習效果；《國際貿易實務》課程

一、引言

2013年，習近平總書記提出了“一帶一路”的戰略構想，為全面提高中國開放型經濟水平指明了方向［1］。伴隨著“一帶一路”戰略的縱深推進，需要一大批具有國際視野和國際市場開拓能力的“走出去”領軍人物。正是在這樣的大背景下，為響應國家“一帶一路”戰略發展需求，努力培養一批國際商務專業人才顯得十分迫切，對幫助解決“一帶一路”人才瓶頸問題也有著十分重要的意義。因此，很多大學開設了國際商務專業，國際商務專業是培養適應國際化要求，具有扎實的國際商務理論、實務的復合型、應用型人才［2］。因此，作為國際商務專業的核心課程，《國際貿易實務》課程教學已直接關系到國際商務專業的人才培養［3］。中南林業科技大學商學院也開設了國際商務專業，并將《國際貿易實務》課程納入其人才培養計劃之中，作為專業必修課程，其核心地位越來越突出，其重要性在教學和實踐中日益凸顯。同時，其他的一些專業也開設了《國際貿易原理與實務》課程，如人力資源管理專業。開設這門課程一個共同的目標在于：通過《國際貿易實務》課程的教學讓學生通過學習，初步掌握在我國對外貿易的方針指導下，進行國際貨物買賣的基本理論、基礎知識和基本技能；學會在進出口貿易活動中，既能結合我國實際，切實貫徹國家的方針政策和企業的經營意圖，又能符合法律規范和國際貿易慣例。因此，《國際貿易實務》課程對學生實際操作能力提出了新的要求，傳統的理論講解教學方式的局限性開始顯現出來。

對此，國內外興起的項目化教學模式（即師生通過共同實施一個完整的項目工作而進行的教學活動）可以引入到《國際貿易實務》課程當中［4］，并彌補相應的弊端，即教師在課前提出一個具體的項目（任務），如做一份完美的出口經營方案、填寫一張完整的匯票等，學生提前預習和準備相應的學習材料，教師在正式上課過程中在講解具體的教學任務過程中，學生學起來也能夠積極配合，同時，通過教師講解，更加深化對具體實踐性知識的理解和操作，最后能夠提交一個完美的作業，從而鞏固對相關知識的理解。通過《國際貿易實務》課程項目化教學，既可以豐富學生學習的內容，同時，強調了學生的主體作用，讓學生上課前針對要學習的問題，收集、分析、歸納、整理相應的資料，帶著問題課前學習，在課堂中在通過老師講解，釋疑解惑，同時把任務（項目）做好，學生有成就感，老師講解起來學生也容易掌握，這種注重獲取知識的過程必然對掌握知識、鞏固知識是十分有利的［5］。本文即分析將項目化教學模式嵌入到《國際貿易實務》課程教學當中，并探討項目化教學對學生學習效果的影響以及學生對這種教學方式的態度，以檢驗項目化教學的效果。

二、研究設計

1.研究問題

本研究試圖回答下列兩個問題：①將項目化教學運用到《國際貿易實務》課程教學改革實踐中，對學生學習效果有何影響？②學生對于項目化教學改革持何種態度？

2.研究對象

本研究選取中南林業科技大學商學院60名開設了《國際貿易實務》 （或《國際貿易原理與實務》）的學生作為研究對象，這些學生的年齡在18～21歲。對這個樣本群體作為項目化教學的實驗對象，實驗始于他們《國際貿易實務》課程的教學當中，60個學生由同一個教師授課，授課內容相同，均以《國際貿易實務》為教材；授課時數相同，每周4學時，共8周。需要說明的是，作為考入中南林業科技大學商學院就讀的學生，整體水平差不多，學習能力差不多，確保了這些實驗對象是處于同一水平的學生。

3.研究工具

本研究包括3個研究工具。第一個是《國際貿易實務》課程基礎考試試題一份，試卷內容包括10道了解層次的題目（主要是就國際貿易實務理論而設的選擇題和判斷題），10道理解層次的題目（主要是就國際貿易實務過程中涉及的商品價格計算、進出口業務流程、國際貿易貨物款結算等方面的問答、分析題以及計算題），2道掌握層次的題目（1道與貿易磋商過程有關的案例分析題以及1道填寫匯票的實務操作題），滿分100分。研究者用這份試題對60名研究對象進行測試，以確保被試的學生在項目化教學開展前不存在顯著性差異。第二個是用于前測和后測的《國際貿易實務》課程試卷兩份。試卷難易程度與前述試題相當，用于了解項目化教學開展前后學生成績的變化。第三個是調查問卷及訪談提綱各一份，用于了解學生對項目化教學方式的看法。問卷共發放了30份，收回25份，其中有效卷為20份。問卷采用李克特五級量表的形式作答。學生根據題意，分別在“非常不同意”到“非常同意”五個等級中，評定與個人感覺符合的程度。記分方面，依序以1、2、3、4、5記分。隨后，研究者隨機抽取了10位同學進行訪談，在征得他們同意之后，研究者對訪談進行了錄音，以便隨后進行相關數據分析。

4.研究設計

在實驗開始前，研究者用研究工具中的第一個（即《國際貿易實務》課程考試試題一份）對這兩個組的學生進行了齊性檢驗以確保研究對象是兩個同質的組。實驗組36人，控制組36人。分數分布在距離平均值有1個標準差之內的范圍內的學生被納入此次研究。根據測試結果，共有60名學生的成績介于這個范圍，因此他們被選作此次實驗的合格研究對象。本著方便原則，按所在班級，他們被分為實驗組和控制組（各30人）。為確保實驗組和控制組的學習能力不存在顯著差異，研究者對兩組學生的考試成績進行了獨立樣本T檢驗。

新學期開始后的第一周，實驗組和控制組的學生都參加了《國際貿易實務》課程前測。在一節課內讓學生寫一篇對《國際貿易實務》課程最基本的一個知識的了解狀況的小論文。由于小論文的評分容易受到評分者主觀的影響，為求評分結果的客觀性，教學研究者不參與評分，由研究者邀請曾任教《國際貿易實務》課程的教師擔任評分者共同評閱，再計算其平均數來代表學生的實驗成績。正式評閱前，兩位評卷教師先就得分標準取得共識。對于每篇小論文，評分者從內容、專業術語豐富程度和準確性、表達知識的結構豐富程度和正確性、對整個內容掌握的情況等五方面進行評定，滿分為20分。

從第二周開始研究者對兩個組的學生進行長達7周的項目化教學改革實驗。兩個組均由研究者本人授課，每周4學時。在控制組，《國際貿易實務》課程仍在傳統教室進行，并采用傳統的“教師講授→學生接受→教師批閱作業→反饋結果”的授課方式，學生獨自完成每一次交辦的教學作業任務。而實驗組的授課雖然也在教室進行，但授課方式為項目化教學法，學生結合教師布置的相關任務（項目）開展情況，來完成相關作業練習和課前預習。實驗期間實驗組與控制組學生均布置多個相同的學習任務（項目）：進出口經營方案制作、貿易磋商過程案例解析，進出口合同制作，催開與審核及修改信用證、制單結匯、國際收支網上申報及退稅等。

研究者依學生的意愿，將實驗組的學生分成6組，每組5人。學習本課程之前，學生已掌握了微觀經濟學、宏觀經濟學、管理學、統計學等基礎課程。實驗前研究者組織實驗組的同學展開了一次研討會，討論在實際課堂中如何進行項目化教學，如何在《國際貿易實務》課程中貫穿項目化教學的理念，以及如何讓學生結合專業基礎課配合項目化教學的開展。此外，為了小組成員之間理解項目化教學的過程，研究者在研討會上加入了演示環節。通過投影機展示《國際貿易實務》課程一個知識點的項目化教學過程，提供學生配合項目化教學范例，以幫助學生理解教學的規則，其中尤其說明如何用項目化教學來貫穿整個教學過程，以及如何提供具體配合建議。

此外，實驗組學生只有了解在項目化教學氛圍下自己在小組內的責任分工，才能更積極地參與互動。因此，研究者把需要學生配合完成的任務以郵件的方式發送給實驗組的學生。這些任務包括：①配合任務。②理解與展示。③評價內容。④鞏固知識。通過把這些任務發送給學生，他們便能明確地知道自己在項目化教學法模式下每個階段需要完成的具體任務。每個項目完成用2個課時。整個流程見圖1。

圖1　　基于項目化教學的流程

在配合任務和理解與展示階段，教師首先花20分鐘的時間講解《國際貿易實務》課程的要點和注意事項，并通過各種科技手段輔助教學輸入《國際貿易實務》課程知識，提高學生把握重點的質量。接下來的25分鐘各小組開展項目認知學習，針對課程任務（項目）進行討論，交流對教材和教師提供的材料的看法，彼此分享知識，產生想法。而教師則主要引導學生積極參與小組討論，組織并鼓勵激發學生完成學習任務。通過學生研討并完成需要理解和展示的內容，學生可以隨時向教師提問，進行實時的溝通互動，而教師則可以監管學生的認知過程。學生完成理解之后，通過制作PPT或者WORD文檔內容，展示給小組成員及教師。接下來是評價階段。評價內容階段分課前和課內兩個環節。在課前環節，當學生通過把理解和展示的內容發送給小組成員后，他們就可以進行互評。把自己收集到的資料和最新的內容補充上去，對不對的地方進行更正，同時將修改后的展示內容發送給教師。在此基礎上，教師對每一個任務都進行詳細的點評，同時將相關的意見返回給學生。在課內環節，教師首先給學生20分鐘的時間閱讀其他組和老師對自己展示內容的評價，并可以隨時提問和展開討論。

接下來的25分鐘教師點評各組任務完成情況，查找突出的問題，釋疑解惑，并給出最后的評價和意見。在鞏固知識階段，通過評閱同伴的內容和經過教師、同伴的點評后，學生進一步思考、分析、修改，最終形成自己的知識體系，完善自己的內容。教師選出一定數量的優秀作品通過郵件發送給所有學生，供其學習并欣賞。

在課程結束時，實驗組和控制組的所有學生都參加了《國際貿易實務》課程后測。測試形式與評價指標與實驗前的測試完全一致。在對比前測、后測成績的同時，研究者對實驗組的學生進行了問卷調查，并隨機抽取了10位同學進行訪談。

5.數據收集與分析

本實驗收集到的數據包括所有參加實驗的學生《國際貿易實務》課程的成績以及《國際貿易實務》課程前測、后測的成績以及通過調查問卷和訪談收集到的數據。研究者利用SPSS17.0對這些數據進行了定量統計分析，以了解基于項目化教學是否能有效提高學生的學習能力，以及學生對項目化教學的態度。

三、結果與討論

為篩選出同質的兩個組作為本研究的實驗組和控制組，研究者用《國際貿易實務》課程基礎考試試卷對這兩個組的所有學生進行了測試。齊性檢驗的描述性統計結果如表2所示。72名學生中共有60名學生的成績在要求范圍內（均值±1個標準差），因此被選為此次研究的對象，并按所在班級被分為實驗組（30人）和控制組（30人）。

表2　　《國際貿易實務》課程基礎考試齊性檢驗的描述性統計

為確保實驗組和控制組在教學實驗前的《國際貿易實務》課程學習能力不存在顯著差異，研究者對這兩組學生的考試成績進行了獨立樣本T檢驗（表3）。

表3　　《國際貿易實務》課程基礎考試獨立樣本T檢驗結果

教學研究者用Levene方差齊性檢驗來判斷實驗組和控制組方差是否整齊，根據檢驗結果，F=0.311，P=0.342＞0.05，可見兩組方差具有齊性。選用方差齊時的t檢驗結果，即上面一行列出的t=-0.399，df=39.8，P=0.597，大于0.05的顯著性水平，說明兩組學生在接受教學實驗前的《國際貿易實務》課程學習能力幾乎一致，無顯著差別。

對被試進行《國際貿易實務》課程學習能力測試之后，研究者又對兩個組進行了實驗前測，以了解實驗前兩個組學生的《國際貿易實務》課程學習能力及項目化教學改革對實驗組學生學習效果的影響。兩組學生前測實驗成績的描述性統計結果如表4所示。

表4　　《國際貿易實務》課程前測的描述性統計

研究者用皮爾遜積差相關系數對實驗前測評分者間信度進行了測量，結果顯示相關系數為0.759，說明兩位評卷教師在評分過程中保持一致，評分結果有較高的評分者內信度（表5）。

為確保兩組學生的《國際貿易實務》課程水平在實驗前具有齊性，研究者對他們的實驗成績進行了獨立樣本T檢驗。根據表6的Levene方差齊性檢驗結果，F=0.015，P=0.823＞0.05，可見兩組方差具有齊性。選用方差齊時的t檢驗結果，即上面一行列出的t=-1.189，df=39，P=0.231，大于0.05的顯著性水平，說明實驗組和控制組的《國際貿易實務》課程學習能力不存在顯著性差異，在實驗開始前具有相同的《木材學》學習能力。

表5　　《國際貿易實務》課程前測評分者間信度

項目化教學改革實驗結束后，研究者又對兩個組的學生進行了《國際貿易實務》課程測試，以了解基于項目化教學改革對學生的《國際貿易實務》課程水平的整體影響。兩組學生《國際貿易實務》課程后測成績的描述性統計結果如表7所示。

研究者對實驗后測評分者間信度進行了測量，由表8得知，評分者在總分之間的相關系數為0.791 （P＜0.01），可見兩位評分者的評分具一致性。

此后，研究者對兩組學生的《國際貿易實務》課程后測成績進行了獨立樣本T檢驗。由表9 Levene方差齊性檢驗結果得知，F=0.009，P=0.901＞0.05，因此兩方差齊。選用方差齊時的t檢驗結果，即上面一行列出的t=2.053，df=38，P=0.031，小于0.05的顯著性水平，說明實驗組和控制組的《國際貿易實務》課程水平在后測中差異顯著，表明基于項目化教學改革可以顯著地提高學生的《國際貿易實務》課程水平。

表6　　《國際貿易實務》課程前測獨立樣本T檢驗結果

表7　　《國際貿易實務》課程后測的描述性統計

表8　《國際貿易實務》課程后測評分者間信度

表9　　《國際貿易實務》課程后測獨立樣本T檢驗結果

在項目化教學改革實驗結束之后，研究者對實驗組的學生進行了問卷調查和隨機訪談，表10描述了學生對項目化教學改革的看法。可以看出，全班10位同學完成的這份問卷的填寫，各題得分的平均數都在3.4以上。大部分學生不僅認為于基于項目化教學改革可以使同學之間產生更多互動（第4題，排序1），而且他們也覺得項目化教學是師生之間溝通的良好通道，可以使師生之間產生更多互動（第3、5題，排序1、3）。當問到學生是否希望老師以后繼續使用此方法進行《國際貿易實務》課程教學時，他們大都贊同并認為基于項目化教學改革幫助學生學得更多（第10、8題，排序均為5）。這一結果與訪談的結果基本一致。在訪談中，當問及此種項目化教學方式有何優點時，學生認為項目化教學溝通可以縮短老師與學生的距離，同伴之間的討論和互評不僅增加了自我反省的機會，而且使課程變得更加有趣，同時因為期待同伴的評論，學習時會更用心。而問到學生對這種教學方式的缺點時，他們也提出了自己的一些看法，如基礎知識掌握不牢固，對有些內容理解起來還有一定的困難，基于分組不同對學校氛圍也有影響等等。

表10　　學生對于基于項目化教學改革的看法

上述研究結果表明，經過7周的教學實驗，相對于傳統教學，使用項目化教學進行《國際貿易實務》課程教學改革的學生在學習成效上有更好的表現。這主要是因為，傳統的《國際貿易實務》課程教學模式忽略了知識傳授過程中的互動、交際和鞏固加深，在一定程度上與學生的實際需求脫鉤，缺乏真實的任務激勵學生積極參與互動，學生的求知欲望和學習動力也就得不到激發，正如宗亞妹，李建啟（2013）［6］所指：“實際操作類課程沿用傳統的教學模式容易導致學生的知識綜合能力不足，實踐能力不足，技術創新能力不足，難以適應現代產業對相關技術人才的要求。”而使用項目化教學，學生參與小組活動，從最初的小組成員交流意見，產生想法到同伴互評，再到最終鞏固知識，這種小組互動和項目化教學使學生取代了教師成為教學活動的主體，他們在小組中就教師交給的任務進行溝通，共同推進討論并協同完成所學學習的內容。此外，多人同時對任務進行評改不僅有助于形成良好的協作學習氛圍，而且可以提高學習的效率和質量，豐富學習的內容。學生之間通過項目化教學建立非實時互動關系，這種互動環境的以項目為載體實現操作能力與理論知識學習的結合，依據工作情景構建教學情景，讓學生在工作情景中完成工作項目，在完成項目的過程中培養和發展職業能力，并且還可以構建相關的理論知識（葉紅麗等，2012）［7］。這種導學式、互動式、操作式、訓練式、討論式的教學改善，不僅可以大大滿足學生的學習需求，進而刺激他們的學習欲望，提高學生學習的主動性和積極性。與此同時，鼓勵學生評估自己的理解力和創新力，同時也為教師提供評價學生達到教學目標的程度的機會。教師運用正式或非正式的程序來評估學生的觀念、態度和技巧，學生則得以檢驗他們在新情境下的解釋、行為及態度（譚永平等，2008）［8］。

其次，從問卷調查和隨機訪談的結果可知，使用項目化教學，同伴之間的討論和互評增加了學生自我反省的機會，對學生學習動機有正面影響。此結果與國內外很多研究發現是一致的，例如因為同伴互評討論交流的過程使學生由被動接受知識轉變為主動學習，因而增加了學生自主學習（如郭映紅，2011）［9］以及自我反省的能力，提高了學生溝通和批判思維，提高了學生的操作能力（Doherty，2003）［10］。而在實驗過程中培養學生自我反省與批判能力作為一種高階思維運作至關重要。

再次，學生普遍認為項目化教學溝通縮短了老師與學生的距離，是師生之間溝通的有效通道。這種通過項目化教學進一步促進了師生之間的溝通頻率，縮短了溝通距離，而這樣的師生關系又可以促進學生對學習的投入，從而提高學習效果。項目化教學的運用使教師與學生之間的交流延伸到課堂之外，師生間通過項目化教學建立的非實時互動關系可使其隨時進行溝通互動，便于建立融洽的師生關系，這種及時交流不僅有序地構建了學生的學習能力，而且為學生提供了真實的實踐任務，使他們在學習中不斷發現問題、解決問題、提高學習能力。此外，對那些由于害羞而不敢在課堂上提問的學生，項目化教學可以讓他們有機會直接接觸老師，從而給學生提供了真正和自然交流的機會，和一個可以讓他們覺得安全、沒有顧慮的溝通環境，研究發現這些學生通過項目化教學跟老師提的問題更多，培養的潛力和做出的成效更加大。

四、結語

將項目化教學方式融入《國際貿易實務》課程教學改革當中是一種可行且有效的模式。這種模式不僅能滿足學生學習效果提升的需求，并激勵學生積極參與互動和同伴互評，增加學生自我反省的機會，促進協作式自主學習的氛圍的形成，而且有助于建立和諧融洽的師生關系，共同營造良好的學習環境，激發學生學習的動力，從而提高學習效果。利用項目化教學方式進行教學能夠有效地把培養學生的能力延伸到課堂之外，從而營造一個超越課堂教學時空的學習真實情境，這在一定程度上有助于提高學生的學習能力和駕馭知識的能力。因此，使用項目化教學進行《國際貿易實務》課程教學改革，是提高《國際貿易實務》課程教學有效性的一種途徑，也是教學改革的一種方法，該教學模式在《國際貿易實務》課程教學中具有廣泛的應用前景。

［1］熊曦，柳思維，陳文婕，等.湖南與中國周邊國家和地區經貿合作的對策［J］.財務與金融，2015（4）：21-26.

［2］原玲玲.國際貿易實務模擬實驗課教學改革的思考［J］.實驗室研究與探索，2011（4）：127-129.

［3］王勝華.基于外貿業務流程的《國際貿易實務》教學改革實踐［J］.職教論壇，2010（17）：18-19.

［4］張波，劉春雷，劉琴，等.基于項目化課程模式的教學研究［J］.西南師范大學學報（自然科學版），2014（11）:240-244.

［5］劉元，熊曦，郭映紅.研究型教學改革對學生學習能力的影響效果實證研究［J］.河南教育（高教），2015（12）.

［6］宗亞妹，李建啟.系列化項目教學的研究與實踐［J］.中國大學教學，2013（11）：44-46.

［7］葉紅麗，孫鑒.基于工作過程的國際貿易實務課程改革探析［J］.中國成人教育，2012（16）：128-130.

［8］譚永平，何宏華.項目化教學模式的基本特征及其實施策略［J］.中國職業技術教育，2014（23）:49-52.

［9］郭映紅.英語寫作教學中教師反饋和同輩反饋的對比研究［J］.外語與翻譯，2011（4）：72-80.

［10］Doherty，C.&D.Mayer.E-mail as a‘contact zone’for teacher-student relationships［J］.Journal of Adolescent& Adult Literacy，2003（7）：22-28.

（責任編輯：羅蕾）

Empirical Study of the Effect of Project Teaching of International Trade Affairs on Students’Learning

Xiong Xi
（Central South UniversityofForestryand Technology，Changsha Hunan 410004）

Due to the popularity and accessibility of project teaching，it is often applied into the classroom teaching in universities.This study is to test the effect of project teaching on students’learning and their attitudes towards the new way of teaching.The 42 subjects used for the empirical study are international business majors of School of Law in Central South University of Forestry and Technology，and the test group and control group are divided，using project teaching and traditional way of teaching respectively.The results show that students will do better through the project teaching，and tend to be positive upon the new way of learning.

Project teaching；Learning effect；lnternational Traele Affairs

G642:F74；G642

A

1008-2107（2015）06-0108-06

2015-08-15

熊曦（1983—），男，漢族，湖南雙峰人，博士，中南林業科技大學商學院講師，研究方向，國際商務、農村與區域發展。