士官學校創新型英語分層教學探析

高 圓

（中國人民解放軍海軍蚌埠士官學校，安徽 蚌埠233000）

0 引言

士官學校學員英語水平參差不齊，學員的英語成績呈金字塔分布，有些能達到大學四級水平，而有些甚至連基本的字母語音都沒有掌握，低分人數占總人數的一半還多，高低分數之間差距過大，因此造成了學員綜合素質、學習能力、學習習慣的巨大差距，因而傳統的教學模式已經完全不能滿足學員的學習需要。為了使每一個有志于形成和提升英語實際運用能力的學員都能得到與自己學力基礎相匹配的英語教育的機會，“因材施教、分層教學“勢在必行。 我們創新性地在學校采用“任務型課內分層”教學模式，對教學內容、教學方法和教學組織過程進行了改進，從而使全體學員都能在原有基礎上學有所得。

1 什么是“任務型課內分層”教學模式

士官學校分層教學的理論依據主要有因材施教理論觀，兩千多年前，孔子就提倡應當根據學生的個性特點進行針對性教育；Krashen的i+1輸入理論，維果茨基的最近發展區理論以及Jeremy Bentham的經濟學效用差異理論都為分層教學奠定了一定的理論基礎。而“任務型課內分層”教學模式就是在分層教學的基礎上提出的一種創新型教學模式。即以“因材施教”、“分組教學”理論為指導，針對不同層次學員按“組內異質，組間同質”的原則進行組內分層，在教學過程中以任務為牽引設計不同層次的教學目標，運用多種形式進行分層教學和評價，從而使全體學員都能得到提高。

2 我校“任務型課內分層”教學模式的具體實施

2.1 組內分層

首先教員在對學員進行客官分析和研究的基礎上，綜合考慮學員原有的英語基礎知識水平、學習動機、學習潛力等因素，“暗中”將學員按以下因素分為ABC三層：

表1

層次劃定后，再按“組內異質，組間同質”的原則，把不同層次的學員進行搭配，均衡地分入各組，各小組水平相當，一般由4-6人組成一個學習小組，每個小組都有相同比例的ABC三個層次的學員，這樣，各小組之間是平衡的，組與組之間無太大差別。如此，“組內合作、組間競爭”使每個學員都有展示自己的機會，既能在被幫助中不斷提升，又能在幫助他人中獲得自信。從而既打好的基礎，又發展了特長。這種方式可被視為一種有效的關注發展平等又注重心理平等的方法。

2.2 任務驅動

根據士官任職崗位的需求，選取貼近其崗位任職的課程內容，以任務為牽引，通過課堂實踐，提高英語聽說讀寫技能。培養其日常生活及崗位工作中的英語口頭交際能力。

2.3 分層設標（分層達標）

分層教學的前提是確立每個層次的教學目標，教員在吃透教材、掌握學員實際情況的基礎上可根據課程標準要求，對不同層次學員提出相適應的分層次教學目標。

首先將課程總體的教學目標也分為三個等級：

表2

授課伊始，教員依據總體目標再分層次設置每個單元的學習目標，像學員提出本堂課具體的學習任務，交代本節課的知識、技能和情感目標，學員明確應該學什么，可根據各自的實際選擇合適的學習目標，對教學內容進行有的放矢的學習。

2.4 分層施教

分層設問激疑，啟發釋疑：在教學中，不但注意對不同層次的學員提出不同層次的問題，讓學員思考回答，還注意啟發不同層次的學員經過自學后提出不同問題，讓學員討論后，給予不同深度的解答。對于BC層學員注意問“對不對？怎么樣？”，讓他們聽懂，知其然；而對A組學員還要多問幾個“為什么”于無疑處生疑，給學員留有思考探索的余地，啟發他們探索認知的能力，發展創造思維能力。通過分層設問激疑，啟發釋疑從而使課堂教學互動更有深度、更加有效。

2.5 分層評價

在制定考核標準時，既有統一要求，又要有不同的評價尺度，建立一種對不同程度的學員都有激勵作用的考核和評價體系。

口頭評價：在平時授課過程中，教員要根據各層學員的知識水平和學習能力的差異，即使了解不同層次學員是否能夠達到預先設置的分層目標，對不同層次的學員采用不同評價標準。對C層次學員學習中哪怕點滴的進步也要鼓勵，幫助其樹立信心，激發學習興趣；對B層學員學習中的進步要鼓勵，既肯定進步也指出不足；對A層學員學習中的進步要贊賞，也要略微挫傷他們的傲氣，促使其爭取更大的進步。總之，要讓每一位學員都體會到成功的喜悅，始終把他“不求人人成功，但求人人進步”作為教學追求的境界和評價的最終目標。

量化評價：我們從學員實際英語水平和切身利益出發，以鼓勵學員積極學好英語為目標。每次課結束后，都有教員與學員雙方互填的學習活動評價表，作為平時考核的依據之一，這不僅檢驗了教員的教學能力，還考核了學員的語言能力、

學習態度、協作能力、參與意識等。

3 “任務型課內分層”教學模式存在問題

在分層教學實施過程中，我們也發現了一些需要不斷改進和值得深思的問題：

（1）要想科學的把學員分成ABC三層需要對他們進行一段時間的觀察和了解，然后做出不斷調整，在開課伊始對學員了解最少，可能出現分層不科學的情況。（2）因為學員的學習狀況是一個動態的形式，所以分組會根據學員的情況不時進行調整，這在課堂凝聚力方面存在不穩定，不易于管理。（3）每組都有優生，層次差的學生會滋生依賴心理，把任務都交給優生做，自己變成了旁觀者。所以，課堂教學設計時要充分保證集體小組學習環節和緊張度，小組成員不因程度能力差異而出現“掉隊”“脫隊”現象。

總之,分層教學承認了學生的學習能力差異;尊重了學生的個性發展,實現了學生不同層次的學習,給出了學生學習發展的足夠自由和空間,實踐了人性化的教育理念,為大面積提高教育教學質量拓寬了一條新路子。

［1］王薇，劉渭鋒.高職英語分層教學對學困生的負面影響[J].延安職業技術學院學報，2009,23（03）：60-61.

［2］李麗娟.高職院校公共英語分層教學改革研究[J].英語廣場學術研究，2013,02（26）：82-83.

［3］陳莉.淺談高職高專大學英語分層教學[J].科技信息，2012,23（25）：24-25.

［4］郝娟.高職英語分層教學新模式探究[J].現代教育科學，2012（03）：156-161.