重新解讀《孔乙己》

長期以來文本閱讀搖擺于兩個極端之間，即：強調語法視野下的工具性解讀和人文視野下的人文性解讀。新課程標準明確提出：“語文是一門綜合性、實踐性很強的學習語言運用的課程。”所以，文本閱讀應該以學習語言運用為核心，即：從閱讀中積累語言素材，提煉言語形式，習得閱讀方法，并最終學會使用語言。如何實施呢？

一、前提：素讀，獲得讀者體驗

文本一旦被選入教材，就具有了多重身份：編者推動課程目標實現的范例、教師的教本、學生的學本。這三者必須做到同步共振才能產生教學能量。編者與教者必須圍繞同一個教學目標創造性地選擇、解讀和運用文本;學者由于閱歷較淺、心智水平有限，無法充分挖掘文本的語文價值。那么，教者就必須切實地將文本轉化為語文學習的范例。要保證這一目標的實現，教者必須首先素讀。

所謂素讀就是指教師在毫無任何外力的干預下，自主、自由、自創地閱讀文本，歷經感知、梳理、分析、欣賞、質疑、查證、判斷等一系列復雜、多樣、立體地解讀活動，從而對文本產生具有一定的廣度、高度、深度的解讀收獲。“批文入情”可知，《孔乙己》一文敘述了舊時代一位叫“孔乙己”的讀書人窮困潦倒的悲慘故事，感悟出作者意在告訴讀者，看客的冷漠，國民的劣根性，作者呼喚民族的誠與愛。循著知人論世的閱讀規律，經查閱資料可知，魯迅先生寫作此文原來寫于1918年冬，是向封建制度發出的討伐檄文。于是，我們便勾起對“五四運動”的想象。在這樣的背景下再回過頭來審視作品中那些愛笑的顧客、小伙計和那冷酷的丁舉人，我們就越發認識到作品深刻的批判性。此時此刻，我們便會為孔乙己的命運而唏噓不已，想為孔乙己立傳，想為他鳴不平。

“面對文本，教師首先要以一個普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書或有關教學，而要以一種平靜的心態接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流與碰撞。”可見，素讀的價值就在于教師具有了讀者的思維，會以此關照學生的閱讀感受和閱讀特點，便于從學生的角度來使用素讀的結果。

二、教學：提讀，挖掘教學價值

讀者角度閱讀文本一般的路徑應該是“感知內容→領悟意圖→掩卷遐思”，但是文本一旦進入教學系統，首先必須經過教師的提讀，以開發教學價值。所謂提讀即指教師從教學目標的角度再次審視文本，從中提煉出能夠實現教學目標的訓練點的閱讀活動。教學角度的閱讀文本的一般的路徑應該是“教學目標→感知內容→領會意圖→提煉訓練點→實施訓練→鼓勵演習”。

《孔乙己》一文的教學價值要體現該單元“要在把握情節的前提下，著重欣賞人物形象，把握人物的性格特點，了解刻畫人物的性格特點，了解刻畫人物性格的多種藝術手法”的學習目標，那么教師就要圍繞這樣的目標提煉、設計本單元較為突出的特點，并轉化為教學點，形成語文學科特有的訓練點。比如：講述孔乙己的故事（訓練學生的整體把握閱讀內容的能力，了解人物故事，為欣賞人物形象、了解刻畫人物形象的藝術手法做鋪墊）、作品中不同的人物角色的作用、描寫魯鎮酒店和天氣漸冷景象的作用、人物描寫的多種手法、結尾矛盾語言的文本價值、標點符號的妙用、孔乙己名字的由來等，據此習得如何閱讀文本、如何表達的本領。

三、實施：導讀，選好切入節點

實施文本解讀要基于學生的需要，在導引上下功夫。學生的閱讀需要無非是消遣性、欣賞性和學習性三種類別，教師的導引要把閱讀需要引向語文學科學習的軌道上來。

整合讀者、編者、教者和學者的不同的閱讀角度，不妨這樣引導學生解讀文本：學生素讀→問題探究→言語能力。“問題探究”既要體現學生閱讀發現、質疑的主體地位，又要體現教者基于教學目標的問題干預的主導作用。教師駕馭文本解讀的本領就在于隨時發現學生解讀文本的發現、困惑，及時升華成閱讀訓練點。

比如閱讀《孔乙己》過程中，有的學生提出小說結尾最后一句“大約孔乙己的確死了”中的“大約”與“的確”這兩個詞語矛盾，據此，教師便可以以此作為切入點，打開文本解讀的大門，分析孔乙己命運的偶然與必然，抵近文本內核，領悟作者的藝術匠心。但是對于深層次的問題，諸如小說設置主人公之外的角色的用意等，學生很難發現其中的妙處，這需要教師提出問題，給予引導，鼓勵創作，習得閱讀和寫作的真本領。這就是“牽一發動全身”的解讀和訓練策略。可見，具體實施過程中，找到文本解讀的切入點、及時鼓勵借鑒表達至關重要。

郭麗娜，教師，現居浙江平陽。