初中語文閱讀課“四讀一練”教學模式初探

呂松和

我們知道，閱讀教學是語文教學的一個重要部分，是體現整個語文教學成效的關鍵所在。但是，由于受到傳統課堂教學的負面影響，目前初中語文閱讀教學仍然存在很大弊端，主要表現在：從教學方式上看，教師成為閱讀教學的中心，教師以分析講解為主要教法，學生以抄、背為主要學法;從教學內容上看，課堂教學以“復制”為中心，教師往往習慣于根據教學資料來分析、肢解文章，習慣于在字、詞、句、段、篇上零敲碎打，咬爛嚼碎之后“喂”給學生。這樣，把最能培養學生個性化理解和體驗的閱讀課變成教師“主導”下的純粹的分析課。教師的“講授”方式，剝奪了學生參與討論、發表看法的機會，教師自始至終是教學中的主角，課堂上幾乎沒有學生的聲音，沒有學生與教師的“對話”。

鑒于此，我基于我校高效課堂活動背景下對“學教練”教學模式的思考，結合自己的教學實踐，進行了大膽的探索和嘗試，逐步形成了一套操之可行的教學模式，即“四讀一練”語文閱讀課教學模式。

一、基本模式

一讀——自讀（聽讀），掃清字詞障礙和了解作者;二讀——導讀，理清文章思路，引導學生走進文本;三讀——精讀，抓住精華深讀，突破重點難點;四讀——悟讀，讀透文本，品味、感悟主題寫法;一練，當堂訓練，鞏固提高。

當然，在講授一些新課之前，有時我們還需要一些必要的導入，以激發學生的興趣，在一節課快結束時還有個課堂小結等，就不在這個模式當中。我這里說的是主要的幾個環節。

二、操作實施

《語文課程標準》要求注重語文課程的實踐性，強調學生在語文學習中的主體地位，倡導自主、合作、探究的學習方式，目的在于全面提高學生的語文素養，培養學生的社會實踐能力和勇于創新的精神。

“四讀一練”課堂教學模式就是基于對《語文課程標準》的理解，具體要求也是“學教練”，主張“先學后教，訓練鞏固”，但不是機械地先集中“學”，后集中“教”，而是把“學”和“教”貫穿于每個環節當中，這樣既確保了學生的主體地位，促進了學生的學習方式的改變，培養學生自主合作學習的意識，同時又讓老師操之可行，學生也減輕了負擔（不需要課前預習）。

一讀——自讀（聽讀）。通過學生自讀或聽讀課文，掃清字詞障礙，了解作者。

學生閱讀課文，總是從字詞開始的。從字面上感知文本是閱讀的第一步。只有掃清文字障礙，才能讓學生很好地感知文本。如果是一篇美文，且有很好的朗讀錄音，就讓學生聽讀課文，如果沒有朗讀錄音，也可以教師范讀，要求學生邊聽邊圈點、勾畫自己不認識或把握不準的字詞，聽完后立即著手字詞教學。如果不是美文，也沒有朗讀錄音，就讓學生自主朗讀課文，要求學生邊讀邊勾畫自己不認識或把握不準的字詞，然后自主通過查字（詞）典解決字詞問題，也可以學生相互合作完成任務，教師適時點撥即可。自主朗讀課文時，必須要求學生放聲讀，這樣不僅可以培養學生良好的讀書習慣，而且可以營造很好的課堂氛圍。無論是自讀還是聽讀，字詞都應以學生自主學習或合作學習為主。

字詞教學完成后，再要求學生根據書下注釋了解作者，如果書下注釋未介紹作者，說明教材以前已經介紹過，可以引導學生回憶或小組交流。介紹作者時，也要看作者是否是大家或名家，如果是，就按照“名、地、時、作、評”五個角度來介紹;如果不是，就掌握書下注釋或簡單了解就行。

二讀——導讀。教師以重點詞句為拐杖，理清文章順序，并以此引導學生走進文本，也就是我們通常理解的整體感知。

引導學生走進文本，是理解課文的基礎，“導讀”是讓學生走進文本的有效方式。如教學朱自清的《綠》一文時，可設計“作者寫景的立足點有哪幾個？每個立足點的觀察角度是什么？分別寫了什么景物？”這樣三個問題。要求學生在默讀過程中，迅速獲知問題的答案，初步了解課文脈絡。

閱讀教學所遵循的程序是從整體到局部，從輪廓到細節，而后再回到總體。引讀，是教學一篇課文的起始階段，學生第一次整體感知課文，走進文本，是從整體到局部的過程，弄清作者思路是這一階段教學的重要一步。

通過這樣“教師導，學生讀”的方式，有利于學生較準確地把握重點詞句，并借助重點詞句這根拐杖理清文章思路和主要內容。思路理清后，學生也就能把課文“讀順”了。一般來說，確定導讀的重點詞句的標準有以下幾條：一是突出中心的詞句;二是顯現文章結構的詞句;三是蘊含強烈感情的詞句;四是含義深刻的詞句;五是意思含蓄艱深難懂的詞句。導讀重點詞句結束后，立刻指導學生根據重點詞句理清文章的思路，了解作者的寫作順序。思路理清后，就可以引導學生根據思路歸納出文章的主要內容即什么人、什么事、什么景或什么物等。

對于比較難理解的課文，應設計一些問題做鋪墊，以啟發學生思考。但在設置問題時須注意，問題要具體，有吸引性，不能“機械地問”，不要走進“滿堂問”的死角，要適時地讓學生拓展，讓他們學會質疑，敢于質疑課本，敢于質疑權威，提出自己獨到的見解。

三讀——精讀。所謂“精讀”，要求學生能在讀懂全篇的基礎上，抓住課文精華深讀。

精讀就是要在導讀的基礎上通過教師的點撥引導、學生的閱讀領會以達到深入理解課文內容的目的。引導學生理解文本是閱讀教學的基本要求。對于阻礙學生理解文本的重點和難點，教師要進行必要的點撥引導和分析講解。這里必須明確，精讀并非面面俱到地分析講解，而是有選擇有針對性的“精”講。精講的核心是一個“精”字，也就是要根據課文內容和學生實際，進行突破重點難點的講讀，即要講在“點子”上。那么如何確定重點難點和講在點子上呢？所謂重點，是與一般相對而言的，指能體現《課程標準》精神，符合重點訓練項目的要求，反映教材本質的內容。所謂難點，就是從班級學生和教材實際出發，學生不容易理解的內容。教師在上課之前，必須在鉆研《課程標準》和教材，在了解學生實際的基礎上，認真確定文章的重點和難點，進行有針對性的講解分析。

同樣以《綠》為例，可以設計“這篇散文的文眼是什么？”“文章開頭就直抒胸臆：‘我驚詫于梅雨潭之綠了，但卻沒有直接寫梅雨潭之綠，而是先寫了梅雨瀑等梅雨潭周圍的環境，到了第三段才濃墨重彩地寫梅雨潭的綠，這是一種什么寫法？”“作者對綠的總的感受是什么？”“作者怎樣對‘奇異‘醉人的綠展開描寫的？”等幾個問題，而這些問題可同時出現在投影上或導學案上，讓學生自主合作完成，教師可以讓學生獨立思考，也可以讓學生分組討論，然后師生、生生互動解決問題。對于文章中優美的語句，可以引導學生進行賞析，必要的時候，應要求學生誦讀精美語句或語段。

另外，在教學中，還應鼓勵學生置疑問難，以便講讀更具有針對性。在解讀課文時，要充分調動學生思維的積極性和主動性，著意創設生動、活潑、愉快、民主的課堂氣氛，使學生感到有趣——情趣盎然，有味——回味無窮，有奇──出乎意料，有惑──留有思考余地。要讓學生在課堂上既學會語文知識，又獲得藝術享受。一句話，精讀是教師講和學生讀的緊密結合，應充分擺正教師主導和學生主體的地位和作用。突破了學生閱讀的重難點，學生自然也就能理解課文、讀懂課文了。

四讀——悟讀。就是圍繞品味、感悟文本的需要進行閱讀。培養學生的閱讀能力，真正讀好、讀透一篇文章，更要激發學生與作者感情上的共鳴，進而從中獲取“美”與“丑”，“是”與“非”的審美觀念，為提高學生的文學素養打下基礎。學生理解了課文內容，并未達到閱讀教學的目的，還需要使之得到升華，也就是要透過文本，讓學生與作者進行心靈對話，使學生真正“讀透”課文。怎樣才叫“讀透”呢？文章是用書面語言反映客觀事物，表情達意的。學生在教師的引導下，憑借書面語言，能做到如見其物，如聞其聲，如臨其境，如見其人，如經其事，通其心，感其性，明其理，既能理解課文內容，體會到作者所表達的思想感情，了解作者的寫作意圖，還能領會作者是怎樣用書面語言來表達思想感情的。達到了以上要求，就可以算是把文章讀透了。要引導學生把課文讀透，悟讀是必不可少的一環。悟讀，其核心在一個“悟”字上，也就是要把文章的書面語言提煉和升華。教學中，要啟發學生積極思考，用心品味、感悟，并教給他們一些有效的方法。悟讀課文應從以下幾方面入手：第一，分析文章的題目;第二，抓中心句;第三，抓重點段;第四，分析課文議論和抒情的部分;第五，分析人物形象;第六，分析文章的開頭和結尾;第七，對重點句段反復品味細讀。當然，在實際教學中，從哪方面入手，要根據課文和學生的實際情況而定。這里值得一提的是，品味、感悟文本，人文性的滲透不可生搬硬套，只宜在悟讀的過程中潛移默化，使學生自然領會。在教學中，還要注意分析文章作者的表達技巧，提煉美感，使學生受到美的熏陶。還要注意聯系學生習作，使讀和寫有機地結合起來。

一練——練習。就是讓學生通過一定時間和一定數量的訓練，鞏固所學知識，從而加深對課堂所學重點難點的理解，由理論再回到實踐。可以是當堂訓練，也可以是課后訓練。當堂訓練，就是在一節課的各個環節都要有適時、適量的練習，以收及時反饋、及時矯正、及時鞏固之效，設計教學過程要留足課內練習的時間。課后練習，就是在課上無法完成安排練習的情況下，留一部分讓學生在課后完成。

如果情況允許的話，還是主張當堂練習，訓練的內容重在應用剛學到的知識解決實際問題，訓練的形式可以采用競賽、考試，這樣能讓學生獨立、快節奏地完成，教師不做輔導，學生不得抄襲。這樣的課堂作業猶如“實彈演習”，好比戰場上高強度的綜合訓練，它是全面提高學生素質（如拓寬知識，發展學生的思維，磨煉學生意志，增強競爭意識、獨立意識，培養雷厲風行的作風、嚴謹的態度等），減輕學生課外過重負擔必不可少的環節，這樣能夠及時檢測課堂教學的效果，教師要盡可能及時批改，快速準確地反饋信息。同時，當堂訓練是對本課所學知識進行全面的有針對性的測驗，這就培養了學生的解題能力、追求精神，增強了學生的目標意識、時間觀點、競爭意識等。

練習，是學習活動的主線，教師在練中導，學生在練中學，是指導學生自主學習的主要方式。無論是當堂訓練還是課后練習，練習的設計都要有針對性，依據目標，圍繞重點，突出難點;要注意練習的適應性，有層次，有坡度;要體現多樣性，練習形式要有變化，根據學生年齡特點，注意練習的針對性。

當然，這種模式可以根據不同文體、不同課型靈活處理。有時可集中學，集中教，最后練，有時可分散學，分散教，分散練，有時可學一點，教一點，練一點。