“大學英語提升計劃”下英語教師專業化發展路徑研究

馮 蘭

（重慶交通大學外國語學院，重慶 400075）

一、引言

隨著全球經濟化和高等教育國際化，高校大學英語課程設置已經不能滿足當今培養復合型專業人才的需求，社會對本科畢業生的外語能力需求已經呈現出多元化與專業化的趨勢。但我國高校大學英語課堂仍沿襲過去教學模式，其教學目的單一，教學方法落后，課堂教學多以語篇分析、句法講解或英漢互譯這樣傳統的教學為導向，從而造成了社會需求與大學復合型人才培養模式之間的矛盾。想要化解這個矛盾，必須進行大學英語課程設置與教師專業化發展改革。我國著名的語言學家劉潤清[1]、蔡基剛[2]和束定芳[3]認為ESP（English for Specific Purpose）是高校大學英語發展的必然趨勢，并將逐漸成為“主流”。國外語言學家Hutchinson和Waters把英語分為兩類[4]，一類是通用英語（EGP），主要目的是為了提供大學生的英語基礎和應對語言水平測試的英語教學;另一類是專門用途英語（EPS），是指為特殊目的服務的英語教學，它具有與專業相結合的特性。復旦大學著名學者蔡基剛曾經解釋了專門用途英語與全英語教學、雙語教學的區別:ESP教學是語言教學也是“專業知識教學”，是“跨學科的共核語言技能教學”，可以理解成教授某一領域的英語，但重點還是這些“學科的語篇、體裁尤其是這些領域的交流策略和技能”[5]。

ESP的本質就是學科交叉，要求ESP教師既要具備學科理論專業知識、學生的知識又要具備教學情境的知識和外語教學策略。在這個大學英語教學的“轉型”期，面對這樣的挑戰，大部分教師出現了專業知識匱乏和教學方法無法適應課堂需求的情況。許多人意識到自己原有的素質與能力已經不能適應并滿足新型的ESP教學，并且意識到了尋求自身發展的必要性與迫切性，他們試圖通過各種途徑來提高自身素質例如到國外進修、教學觀摩、到企業進行培訓、參加短期專業研修班或指導學生實習等。但ESP教師發展面臨著一般語言教師發展和“轉型”時期專業化發展的雙重困難，如何突破這些問題已迫在眉睫。

二、ESP教師專業化發展現狀研究

（一）ESP教師專業化發展標準

“大學英語教師專業發展”是指將教師由非專業人員轉變成專業人員的過程，在這個過程當中教師發展必須與教師個人的發展相結合，具有長期性、動態性、實踐性以及與環境相依托的特性。而狹義上它指為了改善ESP教師教學效果和提高科學研究能力而實施的長期的培養項目，最終目的是促進學生個體更快發展，保證“大學英語提升計劃”實施過程中ESP教學質量。相對于通用英語（EGP）而言，專門用途（ESP）教學有顯著特點:首先，教師所教授的英語有明確的目的性，與某特定領域密切關聯，如工程、化工、醫藥、法律、商務、科技等。其次，教學目標是為了培養在此特殊領域中具有熟練運用專業英語的復合型人才。針對這兩個特點，ESP教師在教學中應該要考慮大學生的學習目標是什么，以及在課堂上的學習需求是什么。

ESP教師專業化發展的標準包括專業知識的補充，多媒體技能的提高，職業道德的改善，科研能力的完善和教師個體內在不斷反思、自主發展。其中專業知識結構是制約ESP教師發展的瓶頸。它包含ESP教學相關專業基礎理論知識、相關專業的教學原則和教學方法以及ESP教學實踐和專業實踐。比如，從事土木工程英語教學的ESP教師不僅要熟悉工程建設方面的專業知識，還要帶領學生到建筑施工場地實習、觀摩，需要把實際工作中如何運用工程專業英語的知識傳授給學生，培養他們的工程英語運用能力。我國目前的ESP教師專業發展目標就是要促進ESP教師的專業知識積累。

（二）國內大學英語教師專業發展研究成果

21世紀初，對于我國大學教師專業化發展存在的問題，許多學者進行了研究。胡益波認為我國地方性高校缺乏專業自主發展意識和發展總體規劃，并且教師的職業提升培訓項目單一，缺乏完善及多元化的評價機制[6]。龔春芬、李志鋒研究發現在教師發展的實踐環節存在諸多問題，如培訓機制、問責制等[7]。而教師的科學研究的專業化和教學需求的多元化存在矛盾。葉瀾教授把教師發展的框架分為四類:社會化、職業化、認知發展和關注研究[7]。而另一位專家張亞群則分別從不同的維度對當前大學教師發展的途徑進行了研究，其中包含學術研究、學位課程學習、教學實踐和國際教育交流[9]。而從微觀上，教師發展的途徑更加多元化，如教師個人專業知識的學習、監控和管理、職業發展規劃、教學案例的開拓、以校為本模式的構建、同伴指導、專家指導和教研活動的開展及建設等。在此研究基礎上，北京外國語大學著名教授劉潤清大力提倡為大學英語教師定期舉辦有一定專業性指向的高級研修班[1]。同時復旦大學外語學院教授蔡基剛積極鼓勵年輕大學英語教師到國內外知名大學訪學，或攻讀與ESP課程密切相關專業的博士學位[5]。雖然我國大學教師專業化發展路徑研究已經有了一定的成效，但現階段大學外語教師正處于“轉型”的特殊時期，僅僅依靠這些研究成果并不能滿足高校大學英語教師的專業發展需求。我國高校急需尋求出一條更加適合大學英語教師的高效率專業化發展途徑。本文將彌補這個空缺，通過實證研究的數據并為其他高校提供有價值的借鑒。

三、ESP教師專業化發展存在的問題研究

雖然我國現有研究已發展到一定階段，ESP教師專業化發展也引起了教育界專家們的高度重視，但大多數研究還是停留在概念的辨析和理論的形成階段，少有學者通過實證性研究得出相關結論，因此案例研究、訪談、問卷調查等研究方法也較少被使用到ESP教師專業化發展研究中。研究的主題是ESP教師個體，如果不是真正了解教師群體的真實想法及他們面臨的困境，就很難得出對教師發展有利的結論。在研究過程中，我們應注重理論與實踐的結合。因此，筆者與課題小組成員通過訪談與問卷調查兩種研究方法，探討ESP教師在專業化發展中所遇到的問題，并進一步調查研究教師發展策略。

（一）研究對象

本研究所研究的對象是重慶某交通類二本高校外語學院的ESP教學團隊的30位英語教師，其中教授1名，副教授4名，講師20名，助教5名;擁有博士學位的2名，占0.06%，擁有碩士學位的22名，占73.3%，擁有本科學位的6名，占0.2%;其中3位男性教師，30位女性教師;年齡段分布如下:25～30歲，5名，30～40歲，17名，40～50歲，7名，50歲以上1名。目前在“大學英語提升計劃”下，此教學團隊正面臨“轉型期”的困惑，面對新的課程設置和豐富專業知識的需求，這30名ESP教師具有一定的代表性。本課題組成員先對這30名教師進行問卷調查，基于問卷調查的數據，再根據職稱、受教育程度、性別、年齡、教齡選擇6名研究對象進行深入訪談。

（二）研究問題

本次研究的主要問題:（1）此教學團隊中制約教師專業化發展的因素有哪些?（2）教師通過何種途徑解決職業發展中遇到的問題?

（三）研究工具

首先，課題組成員利用每周外語學院開會集中或召開教研活動的機會向30位ESP教師發放了問卷調查。問卷調查主要分為三部分:第一部分是對教師個體發展受制約因素調查，設計了4項問題;第二部分是ESP教師所在高校環境、培訓條件與政策等因素，設計了8項問題;第三部分著重研究ESP教師教學方法的使用和改進、教材的選擇、教學內容的刪減、教學工具的使用、師生角色的協調、學生課堂反饋評價情況等。

其次，基于問卷調查的結果，課題組成員以教齡、職稱、受教育程度為標準，選擇了6名具有代表性的研究對象。所謂訪談是指通過訪談人員和受訪人員面對面地交談來深入了解受訪人員的心理和行為的心理學基本研究方法。為了讓受訪者盡可能的按照自己的思路表達內心真實的想法，課題研究者采用了半結構式訪談模式。分別從3個維度確定了訪談的研究方向，在受訪者的課余時間分多次與其進行半結構式訪談，并對談話內容錄音，事后再把語音材料轉化成文字，并加工整理。研究者設計的維度為以下幾個方面:其一，被訪談教師的基本情況。其二，在教師專業化發展過程中存在的問題是什么?ESP課程在本校的受重視程度如何?學校對ESP教師的師資力量發展壯大給予了哪些政策?學生參與ESP課程的積極程度與課堂表現如何?在教學實踐環節ESP教師受到哪些因素的影響?受訪ESP教師是在何種內因與外因下加入ESP教學團隊的?其三，在專業發展過程中ESP教師是通過何種途徑解決困難和豐富自身專業知識的?在學校的教師評價機制中存在哪些問題?

（四）數據分析

筆者使用定性的數據分析模式進行了歸類與對比。按照語言學家 Freeman提出的分析步驟[10]，首先定義主題，然后歸類，找出主題之間的密切關系，最后通過結論來描述這些主題和相關之間關系。為了確保數據的效度，筆者對數據進行了分類、歸納，分別突出與研究的主題密切相關的文字。一段時間后再進行第二次篩選和比較。最后對最能反映受訪者心理的內容進行整理與加工。得出以下研究結論:（1）績效工資改革后，ESP教師教學任務繁重，科研壓力過大，無暇考慮自身發展。（2）ESP課程只是學校公共基礎課中的一個分支，學校給予的關注力度不夠，課程地位不高，研究經費短缺，外部支撐條件缺失。（3）學校提供給ESP教師出國培養經費有限，國內短期研修班較少，無法通過培訓項目與繼續深造攻讀學位增加專業知識積累和促進自身發展。（4）ESP課堂學生反饋不足，學習目的不明確，ESP教師發展缺少方向的指引。（5）本校教師資源利用不充分，ESP教師與相關專業教師相互合作較少，更加缺乏專家引領。（6）目前我國高校大學英語教學處于“轉型期”，相關實證研究不足，ESP教師發展可參照經驗成果有限。（7）學校沒有建立相應的課程教學獎勵機制，對ESP教師激勵不夠，教學積極性不高。（8）ESP教師個體基于原有的思維定式基礎，很大程度受到文科學習模式的影響，難以掌握工科專業知識。面臨巨大的挑戰時，許多老師毅力不足，半途而廢。（9）教齡較長的ESP教師體現出嚴重的職業倦怠。

四、大學英語教師專業化發展應對策略

（一）建立互幫互學的合作發展模式

高校教師的合作發展模式就是基于教師群體的相互合作的專業學習與發展。首先是“同伴合作”，高校的ESP教師團隊應該組成各個小組，小組內部的教師自身形成學習共同體，共享資源，相互促進，共同進步、成長。小組內部定期召開課堂教學沙龍活動，通過這個活動，教師之間可以進行專業切磋，交流合作，協商討論，并一起制定行動方案，一起實施行動方案再進行反思、評價。其次是“跨學科合作”，應開展與ESP教學課程相關的專業學科教師之間的互助互學和指導活動。例如ESP教師可以階段性的到專業課堂旁聽學習，掌握專業課程的教學特點與交流策略、技能。專業課教師也可以到ESP課堂觀摩指導，為學生指引學習方向。最后是“專家指導”，積極利用本校的專家、教授資源。各高校可開設校本部的ESP教師培訓項目為有需求的教師開設教學實踐課程，即案例式教研，各專業學科的教授、專家深入ESP教師課堂進行觀摩，課后與教師共同探討，提出寶貴建議。另一種是研討式教研，專家對如何編制課程大綱，如何準備講座，如何引導課堂討論，如何進行課堂管理開設專門的座談。總之，合作發展模式是以教師為主體的，形式、內容、程度多樣化的以實現教師共同發展最大化為目的的互動活動與過程。

（二）“構建主義理論”下的ESP教師自主發展模式

現代ESP教師的角色已經發生了巨大的變化，由以前的教學實踐者轉變為了教學反思者、教學研究者和課程開發者。教師自發的專業發展模式成為了當今新的取向和重要途徑。教師自身發展從本質上講就是教師個體的自我的、主動的、內在的提高，所有的外因都必須通過教師的內因才能產生出積極作用的。因此，應大力激發教師的自我發展意識，激勵自我更新，鼓勵主動承擔起ESP課程建設與發展的重任，通過自我反思和自我調控等手段實現專業技能的提高。但教師的自主發展有其自身的特點:發展的需求與主動性決定于教師個體的人生價值觀與主觀能動性;由于不同的教齡、職稱、受教育程度的差異，教師發展難以制定統一標準，存在著個體差異性。為了克服本課題研究者發現的ESP教師教學積極性不高，有一定的職業倦怠情緒，受到一定的原有思維模式影響及發展過程中毅力不足，半途而費等問題，ESP教師應積極轉變教學觀念，尋求自主發展，加強與學生之間的交流，主動了解ESP課堂上學生所面臨的問題，針對問題進行探討，實施多模態教學活動形式，與學習對象相互作用，相互影響，找到適合自己的課堂教學方法。另一方面，為了提高ESP教師的專業化水平，教師應尋求各種途徑去學習專業知識，如參加短期或長期的專業培訓課程，或攻讀跨學科博士學位，或申請國家留學基金委提供的國外訪學機會，或到產學研基地參加培訓，或到本校跨學科專業課堂深造學習。在科學研究方面，教師應積極申報校級或省部級教學教改課題，把科學研究帶入ESP教學課堂，再利用科研結論指導實踐教學。最后，ESP教師不應只局限于英語課堂，還應主動承擔本科生的專業論文指導工作，帶領團隊到基地專業實習。通過實踐環節鞏固課堂所教授的專業知識，培養學生在真實工作環境的英語應變能力和提升交流策略。

（三）完善客觀的教師激勵與評價機制

客觀積極的評價體系是ESP教師專業化發展得以順利進行的保障。通過評價體系可以肯定ESP教師的教學成果，診斷課堂教學效果，激勵優秀教師再接再厲，并對教學過程中的不足及時調控。終結性評價與形成性評價的有機結合能使ESP教師之間在競爭中有合作，合作中有競爭，使教師之間互相學習，取長補短，促進整個ESP教學團隊的長期可持續發展。例如，每學期的期中和期末，ESP課程的學生在學校教務網上對教師進行評價或留言，評價結果會向教師們公布，對好的評價給予表揚和肯定。一個學年結束以后，制成《教師評價手冊》，并分發給大家，大力宣傳學生的積極反饋。對于消極的反饋，請相關專家提出指導意見。除此之外，每年的績效考核以ESP教師教學、科研、教學實踐活動情況為標準，對于表現突出的教師給予相應的獎勵以鼓勵ESP教師團隊的繼續發展。

五、結束語

通過對“轉型期”重慶某高校的ESP教師專業化發展過程中所遇到的問題以及應對問題時采取的策略進行實證研究發現:一方面，外部因素存在問題是學校對ESP教師的繼續深造學習支持力度不夠，本校專業教師資源利用不充分，缺乏跨學科專業教師之間的合作與交流和專家的指引，學校沒有明確的教學獎勵與評價機制;另一方面，內部因素是ESP教師個體受固有思維模式影響，難以掌握跨學科的專業知識，專業發展道路上半途而廢，毅力不夠，并出現了嚴重的職業倦怠期，專業學習的主觀能動性低，實踐教學經驗不足。針對這些問題，提出以下建議:第一，建立互幫互學的合作發展模式，通過小組成員之間的合作，跨學科專業教師之間的合作和專家的引領完成ESP教師專業化發展的過程;第二，積極形成“構建主義理論”下的ESP教師自主發展模式，激發教師的主觀能動性通過各種渠道豐富自身的專業知識;第三，完善終結性與形成性教師激勵與評價機制。通過學生的評價與反饋，ESP教師能夠提高教學效果，提升自己的專業化水平。

[1] 劉潤清.外語教學研究的發展趨勢[J].外語教學與研究，1999（1）:07 －12.

[2] 蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010（4）:306－308.

[3] 束定芳.高等教育國際化與大學英語教學的目標和定位——德國高校英語授課學位課程及其啟示[J].外語教學與研究，2011（1）:137－144.

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[7] 龔春芬，李志峰.創業型大學教師發展:目標選擇與實現途徑[J].黑龍江高教研究，2008（11）:98－100.

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[10] FREEMAN L D.Doing Teacher Research:From Inquiry to Understanding[M].Boston:Heinle ＆ Heinle，1998.