特殊教育需要概念的思考

趙梅菊

(北京師范大學特殊教育系 北京 100076)

自1978 年英國的《沃諾克報告》首次提出了特殊需要教育(Special Needs Education)這一概念后，逐漸取代了“缺陷”、“障礙”、“殘疾”等以病理學為基礎的稱謂，成為特殊教育理論中重要的專業(yè)性術語，對世界范圍的特殊教育產生了深遠的影響。對特殊教育需要這一概念及其隱含的相關理論進行探討，有利于我們在理性反思的基礎上，運用該理念更好的指導實踐。

一、特殊教育需要的內涵

“特殊教育需要”的概念在1978 年英國殘疾兒童與調查委員會提交給議會的《沃諾克報告》中首次明確提出，并在1981 年英國的《教育法案》中被確定為一個法律術語。“特殊教育需要”概念提出之前，人們更多的是關注個體的障礙，并根據(jù)個體的障礙將兒童分為不同的等級和類型。《沃洛克報告》指出，殘疾兒童法定的分類應該被取消，而應該代之以特殊教育需要兒童。因為，殘疾兒童有一系列的困難，很難用哪一種殘疾類型來統(tǒng)一;同一類型的殘疾兒童在教學方法，課堂安置方面有多樣化的需求;不同類型的兒童也會有同樣的需要。報告還指出，我們不能僅僅關注那一小部分與普通兒童有顯著差異的重度殘疾兒童，那些輕度和在其他方面有學習困難的兒童也應該得到關注。基于這樣的考慮，報告指出兒童的特殊教育需要既包括那些因身體、感覺、心理的缺陷或情感、行為上的失調所導致的對教育的地點、內容、時間或方法的特殊需要，也包括其他有某種困難的學生對教育的某種特殊需要，以上這些需要既可以是貫穿整個受教育時期的，也可以是短期的。英國的《教育法案》(1981 年)對特殊教育需要作出的界定則是，假如兒童有學習的困難而需要特殊的教育支持，那么這類兒童就稱為特殊需要兒童。具體來說包括，這類兒童比同齡的大部分兒童存在顯著的學習困難;或者因為自身的殘疾而不能享受普通教育提供的服務;以及在義務教育階段沒有得到特殊教育支持而產生困難的兒童。這一定義不僅從兒童自身的來看待特殊教育需要，也強調外部教育環(huán)境在特殊教育需要產生中的作用。從不同文件和法律對特殊教育需要概念的界定可以看出，特殊教育需要已經遠遠超出了傳統(tǒng)的病理學為基礎的殘疾分類和診斷，它完全從教育的視角審視兒童的需要，“學習困難”取代“缺陷”與“殘疾”。特殊教育的外延擴大到除了傳統(tǒng)廣義特殊兒童之外，還包括所有處境不利兒童的教育，這體現(xiàn)了一種廣義的特教觀。

二、如何看待殘疾兒童的特殊教育需要

在特殊教育需要的視角下，學習困難成為判定一個兒童是否有特殊教育需要的重要指標。判定方法是學校根據(jù)主觀設定的標準分來判定多少比例兒童的成績是偏離標準的，并進一步確定哪些兒童有學習困難。即使教學質量不斷提高也不會減少有特殊教育需要的人數(shù)，因為當教育質量提高時，我們設定的標準分也會提高，依然會有學生會被排除在標準之外，而被界定為有特殊教育需要的學生。也就是說我們對學生學業(yè)成就的要求會影響到一個兒童是否被判定為有特殊需要。但有學者批判這種方法判定出來的特殊教育需要是社會權力主導群體利益的體現(xiàn)，而不是兒童在學校中經歷的困難。一個兒童是否有特殊教育需要成為了一個沒有客觀證據(jù)的事實，而是一種價值判斷。

對殘疾兒童學習困難的判定，主要有三種視角:個體視角、環(huán)境視角、交互視角。持個體視角的學者常常假設殘疾兒童已經得到了與其學習需要匹配的合適教育，而這些兒童之所以還會出現(xiàn)學習困難是由兒童自身的身心殘疾導致的，與個體之外的因素無關。基于環(huán)境視角的學者則提出我們不可能將兒童個體的學習困難與他們生活的環(huán)境分隔開。激進的學者甚至提出，沒有所謂的學習困難兒童，只有教學困難的成人。學習困難產生最主要的原因是，相對于兒童現(xiàn)有的能力，課程進展太快，要求太高，導致這些兒童掉隊越來越厲害，最后陷入失敗的惡性循環(huán)中。基于環(huán)境視角的特殊教育需要觀導致對失能的環(huán)境以及惡劣的社會態(tài)度的強烈批判。但是個體視角和環(huán)境視角下均忽略了人是具有各種需要的生物性與社會性的統(tǒng)一體這一事實，均不能全面反映殘疾個體的所有需要。有學者提出，我們應該同時關注個體變量和環(huán)境變量，而不是替代哪一個。因為當我們論及一個有學習困難的兒童時，這些困難是產生于教師、學生、課程相互作用的情景中，可不能脫離某一個因素而單獨產生。當我們考慮個體的特殊需要時，要考慮到生理心理因素和環(huán)境因素對個體的交互影響。例如，間歇性傳導聽力損失兒童的學習困難則是由個體生理方面的缺陷以及外部教育環(huán)境的不當和管理的缺失共同造成的，那么該兒童則需要生理方面的改善，也需要外部環(huán)境做出調整。這種交叉的視角在一些國家的相關政府文件中得到確立。例如，英國教育科技部1989 年出臺的《特殊教育需要的評估和陳述:教育、健康、社會服務的程序》中提出，學習困難在多大程度上阻礙一個兒童的發(fā)展，應該考慮兒童自身困難的性質和程度，還要考慮另外一些顯著的因素，比如，兒童獲得的資源、在家庭得到的幫助和支持以及最少受限制的環(huán)境等。一個兒童的特殊教育需要既與能力失能有關，也與與之互動的環(huán)境有關。英國國家課程委員會1989 年也表達了同樣的觀點，特殊教育需要不僅僅反應了學生固有的困難或殘疾，他們也和學校內部的因素有關，這些因素本來可以預防這些問題的發(fā)生。因此，特殊教育需要理念下的殘疾觀不僅關注殘疾兒童個體的缺陷，也要關注兒童生活的環(huán)境。

三、如何理解特殊教育需要視角下的融合教育實踐

融合教育的核心在于消除所有學習者參與學習的障礙，目標是建立尊重多樣性和差異的教育環(huán)境，以滿足所有人基本的學習需要。特殊教育需要理念從廣義特教觀的角度強調要關注每個兒童在不同階段的特殊教育需要，因此，融合教育的對象應該是所有兒童，而不只是殘疾兒童和學習困難兒童;強調通過普通學校的整體變革與重新組合來適應學生需求日趨多樣化的特征，強調以全校參與的方式改變整個學校組織與文化氛圍。只有通過普通教育體制的變革，讓教師、家長、學生能夠尊重不同個體的多樣性和差異性時，才會真正消除普通教育對特殊兒童和特殊教育的偏見，從而能夠為特殊教育提供更強有力的社會基礎。但我國的隨班就讀始終聚焦于狹義層面的殘疾兒童，強調的是解決殘疾兒童的入學問題，并沒有上升到改變教育環(huán)境，以使每個兒童都得到合適教育的高度。我國傳統(tǒng)文化中的精英教育模式影響仍然比較大，學業(yè)成績較差的普通兒童也很難得到合適的教育，殘疾學生的平等權利則更難以實現(xiàn)。如果我們不從變革普通教育，為每一個兒童創(chuàng)造合適的教育環(huán)境的角度出發(fā)，而僅僅試圖通過殘疾兒童教育這一杠桿來撬動我國教育的整體變革，不僅困難重重，還會讓更多有特殊教育需要的非殘疾兒童付出代價。