特殊教育應回歸教育本質

景 時

(遼寧師范大學特殊教育系 遼寧大連 116029)

我國特殊教育的實踐雖然表面上百花齊放，但是從根本上沒有意識到“醫學－心理學化”的思維模式對于研究與實踐的潛在影響。本文從教育對象、教育理念、教育方法三個方面就醫學心理模式和教育學模式的不同，并就特殊教育的本質進行探討。

一、特殊教育對象:有待教育的獨特個體

特殊教育對象通常被看做是有各種身心缺陷的不同“種類”的兒童，這種觀點不能準確解釋殘疾的本質，容易對研究與實踐產生誤導。特殊教育對象被看成有不可逆的缺陷、受到限制的個體，往往被打上低能的表現。實踐者更容易看到特殊兒童的心理和生理缺陷，當他們表現出行為問題和學習困難時，就將問題歸咎于這些被過度概括與泛化的原因。這種低期待又會不斷的建構與強化特殊兒童的特殊性。那些被稱作不正常的兒童無論是在普通教室還是在隔離環境中被人們的期待與殘疾觀念反復塑造。如果一個兒童被稱為智力發育遲緩，他們都會要求接受一些特殊教育來糾正一些細小的毛病;這些學生，無論智力水平高低，都將學會在“特殊”的分類中尋找保護，即他們學著“特殊”。

另一方面，特殊兒童容易在這種模式下被“類別化”，即以他們具有相同或類似的生物醫學特征加以歸類，他們個人的價值觀、性格、學習方式等特征被忽視了。在很多情況中，真正影響特殊兒童表現的恰恰是兒童的社會及心理特征。也就是說，在一些情況下影響學業成就并不是屬于“類別”的共性特征，而是每一個兒童的個性特征。另外，這種類別化的特殊教育對象觀同樣極大的影響了實證研究的導向，將他們看做一類的方式在研究中會獲得一些錯誤的結論，測量出很多他們莫須有的集體特征。這里的謬誤在于缺乏對環境因素的考察，將環境問題導致的心理問題看成了具有穩定性的個性心理特征。

特殊教育對象只是有待教育的獨特個體，他們的獨特在于學習上遇到的困難，而這種困難其他學生也會不同程度的存在。融合教育的思潮之下，產生了“無區別主義(the doctrine of indistinguishability)”的觀點。“無區別主義”相信殘疾人與常人沒有什么區別，殘疾本身并無特殊之處，它僅僅只是人所具有的無數身份特征中的某一個特征而已。因此，特殊教育對象僅僅是具有某些獨特個性特征的兒童，在教育他們的時候需要提供一些額外的幫助而已，這與幫助其他學生沒有什么本質區別。正如Bereiter(1985)所說的:“對任何學習，不論是游泳還是閱讀，總有一些學生不需要任何幫助而另一些學生需要大量的幫助。處于教育不利的學生就是那些在學業上需要比普通學生更多幫助的人，我們可以簡單的認為兒童只是在是否需要幫助和為什么需要幫助方面存在很大的差異。”

二、教育理念:站在教育的立場之上

目前，特殊教育領域存在著普遍的思想傾向，認為“康復水平是特殊兒童的學習的基礎”。這一論點導致在實踐上產生嚴重的差異:當一個普通學生學業成績不好時，我們會通過補習，做練習題讓他提高成績，卻從不會期待他的智商提高;當一個智力落后學生學業不好的時候，我們就理所當然的認為需要先提高他的智力水平才可以教他數學。特殊兒童是不是一定要先提高康復水平才可以有效學習?兒童的學習可以分為三個層面:第一，通過學習掌握知識和技能，并能在情境不變的情況下運用知識和技能;第二，通過學習掌握知識和技能，并能在不同的情景下遷移知識和運用技能;第三，通過學習掌握了知識和技能，并且在學習過程中提高了智力水平和學習能力。“康復水平是特殊兒童的學習的基礎”指的就是達到第三個層面的學習效果。然而，并不是所有學習都會達到如此高的層次，大部分的教育方法可以達到前兩個層面，即使只是達到第一個層次，那么同樣可以說是有效的。因此，我們既不應該將康復視為學習的基礎，也不應該把康復定為學習的目標，期望通過教育可以促使兒童智力水平乃至腦結構水平發生變化。

特殊教育的本質是促進特殊兒童在原有的基礎上成長。教育的目的是為了改變兒童，教育是將兒童看成獨立成長的個體。這種改變是個別化的，而不是整齊劃一的糾錯。教育學的立場是追求如何影響人、培養人，它本質上是一種黑箱理論，它不追求精確的認識黑箱的運行機制(心理與神經過程)，它更追求成為一種反思性的實踐理論，通過不斷嘗試形成一種總體教育過程的理解。教育的結果可以更為豐富，而不僅僅是機械化的康復操作，將學習過程變成康復過程。學習的結果更為豐富，學會某項事情更有意義，而不是看學習背后帶來的生理變化。美術、手工不是作業治療;體育不是物理治療，也不是功能性課程，教與學關乎生活，關乎樂趣，關乎意義、關乎成長?？祻筒皇墙逃罱K的目的，也不是學習的基礎，只可能是包含在兒童成長中的副產品。

三、教育方法:特殊教育與普通教育的融合

即便我們在理念上拋棄了醫學康復的影響，但是在教育實踐中依然會受到其影響，即認為擁有某種具有神奇“治療”功能的教育方法的存在。從歷史上看，不存在只對特殊兒童有效的教育方法，教學方法是貫通的。蒙臺梭利設計了一整套對智力落后兒童進行觀察和教育的方法，并且提高了這些兒童的學業表現。然而，蒙臺梭利認為這些方法同樣適用于普通兒童，實際上針對普通幼兒的“兒童之家”采用的方法就是來源于早期特殊教育實踐。另外，有一些針對特殊兒童的表面上“特殊化”的方法不一定有效果。特殊教育專家Johnson(1962)就指出，那些在特殊學校和特殊班內接受了特殊教師提供針對他們獨特需求教學的特殊兒童并沒有表現得比沒接受這些教學的特殊兒童更好。Stainback(1984)更為直接的指出:“根本就不存在兩種截然不同的教學方法，一種只針對特殊兒童，而另一種只針對普通兒童?！?/p>

因此，我們應該檢視內心深處那種將特殊教育教學看成是某種“康復”，甚至是“治療”方法的愿望。特殊教育方法與普通教育方法相融合，合二為一，相互貫通。這種融合能夠克服目前的普通教學法存在著缺乏實證基礎的弊病。特殊兒童將普通兒童身上所遇到的學習困難集中于自身引起教育專家的重視，開發出更多有針對性的方法，同時促進特殊教育與普通教育的發展。

特殊教育應該站在教育的立場上，回歸教育的本質。另外，教育在之前似乎被看到人人都會的事情，任何領域的個人都可以聲稱自己是教育專家，每一個家長都有自己的教育理念。然而面對特殊兒童的時候，他們則感到無助，從未如此地需要專業的特殊教育者給予幫助與指導。教師是特殊教育的實施者，他們應該了解多學科的理論知識，但是最終他們的專業是按照教育的方式來解決問題。當特殊教育回歸其應有的教育本質之時，特殊教育教師也就找回了他們應有的專業自信與尊嚴!