文化學(xué)視角下特殊教育的變遷

熊 琪

(南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038)

文化是人類社會誕生之后的產(chǎn)物，并非自然生成的，它是人們對自己所處的客觀現(xiàn)實(shí)的反映。人類從野蠻到文明，靠文化進(jìn)步;從生物人到社會人，靠文化教化;人類社會各種各樣的人生觀、價值觀，靠文化確立。縱觀整個特殊教育的發(fā)展歷程，不難發(fā)現(xiàn):特殊教育的發(fā)展變遷無不深深印刻著文化發(fā)展的烙印。

一、文化的排他性——隔離式特殊教育

文化的排他性是指某種文化的自我封閉及其對其它文化的抵制與排斥。自特殊教育誕生以來，醫(yī)學(xué)模式在該領(lǐng)域一直占有重要地位。從醫(yī)學(xué)的角度來看，殘疾人由于內(nèi)部的生理?xiàng)l件或疾病造成他們與正常人之間的差異。健全身體的優(yōu)越性，使得正常人排斥和歧視殘疾人，并將這種排斥的態(tài)度從殘疾人的身體擴(kuò)展到他們生活的方方面面，在教育方面則表現(xiàn)為隔離式的特殊教育安置方式。這種安置方式不僅從物理空間上將殘疾人與正常人分隔，更是從精神上阻礙了兩者的交流。

由于文化排他性所造成的隔離式特殊教育，一方面使人們更加關(guān)注殘疾人不能做什么而非能做什么。特殊教育更多的是憐憫與同情，看不到殘疾人的能力和優(yōu)勢，所以在培養(yǎng)目標(biāo)上缺乏清晰的定位。另一方面，文化的排他性使得殘疾人凝聚成一個群體并形成了自己的文化，即殘疾文化。它在內(nèi)容和形式上是獨(dú)特的，有別于正常文化的，并在某種程度上反映了殘疾人作為少數(shù)群體被主流社會排斥、處于社會最底層的客觀現(xiàn)實(shí);是殘疾人對自己所處邊緣地位的適應(yīng)和反應(yīng)。這種文化伴隨著殘疾人的出現(xiàn)而產(chǎn)生并隨著特殊教育的發(fā)展而發(fā)展，它既是文化排他性的產(chǎn)物，但同時也是打破這種排他性的有力工具。

二、文化的同化——以“正常化”原則為代表的一系列運(yùn)動

“人性”成為西方文藝復(fù)興以來最震撼人心的價值取向，事實(shí)上這一思想是經(jīng)由兩條相反的思想路線達(dá)到的。這兩種不同的思想，恰好說明了文化對于人的兩種不同作用。啟蒙時期對人的看法是從共性出發(fā)的，認(rèn)為差異是沒有意義的，文化的同化在這樣的背景下悄然而生。于是，在特殊教育領(lǐng)域從北歐到西歐再到美國，經(jīng)過漫長的演化過程后于20世紀(jì)中葉以來掀起了轟轟烈烈的“正常化運(yùn)動”、“一體化”、“去機(jī)構(gòu)化運(yùn)動”等，試圖通過這些活動改善各種條件，確保殘疾人從學(xué)習(xí)到工作再到生活都能和正常人一樣。啟蒙運(yùn)動以來對自由、平等和民主的追求為殘疾人的境遇帶來了極大的改變，也為特殊教育的發(fā)展提供了思想基礎(chǔ)。但在這個“人人皆兄弟(席勒)”的理想外衣之下，其本質(zhì)是一種文化的同化，企圖通過文化改造來消除差別，實(shí)現(xiàn)平等。這種讓殘疾人盡可能的回到正常社會的平等思想，所隱含的意喻是正常與異常在本質(zhì)上是不同的，是有優(yōu)劣之分的，即使在人格上被給予了平等的地位。首先，平等的前提是“他們變得和我們相似”，而不是“我們應(yīng)該變得和他們相似”或尊重其不同。其次，平等的標(biāo)準(zhǔn)是以正常人的生活作為參考，這向我們展示了一種價值判斷，即正常的生活就是好的生活。這種好與壞，優(yōu)與劣的價值取向，本身就是一種不平等和權(quán)威主義的體現(xiàn)。因此，盡管特殊教育受到前所未有的重視，殘疾人的地位并沒有得到真正的改變。在文化的同化驅(qū)使下，殘疾人像包裹一樣被從機(jī)構(gòu)送回到家庭和社區(qū)，表面上他們回到了正常社會，和正常人擁有了同樣的生活，但實(shí)質(zhì)上他們卻感到孤獨(dú)和無法融入。所以以“正常化”原則為首的這一系列活動歸根結(jié)底是人們的一種趨同心理:追求同一性和普遍性，排斥和減少差異性。

三、文化的多樣性——融合教育

人類的個別差異亦是一個客觀存在的事實(shí)。人與人之間的個別差異是與生俱來的，表現(xiàn)在多個方面，例如智能、態(tài)度、個性、學(xué)習(xí)方式、性別、民族、社會以及經(jīng)濟(jì)狀況等多方面。早在兩千多年前，我國著名思想家、教育家孔子，就認(rèn)識到人與人之間的個別差異，因而提出因材施教的應(yīng)對策略。中國古代醫(yī)學(xué)名著《黃帝內(nèi)經(jīng)》也寫到“人之生也，有剛有柔，有弱有強(qiáng)，有短有長”。正是這種多樣性的存在，才構(gòu)成了豐富多彩的世界。而我們每個人作為一個獨(dú)特存在的生命體，具有了不可重復(fù)性和不可取代的唯一性。殘疾兒童是個別差異比較顯著的群體，了解和尊重普遍存在的個別差異，是我們學(xué)習(xí)特殊教育的前提。西方直到歌德時期人們才開始重視差異并試圖找出差異之所在。然而，認(rèn)識到差異是人最寶貴之處，且尊重差異性和多樣性的存在則是近幾十年的事情。尊重他人的特性，不因他人的特殊性而產(chǎn)生排斥和歧視。這種尊重是向他人開放自己，傾聽他人的訴求，認(rèn)識到每個人的存在只是構(gòu)成人類社會的一個部分，從而能夠真正理解并接受差異。這種對待差異的態(tài)度比過去所講的同質(zhì)“平等”更進(jìn)一層，是一種“異質(zhì)”的平等，不在于追求共識和統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，而是使用不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求去評價不同的對象以實(shí)現(xiàn)平等。

對個別差異的承認(rèn)、尊重與多元文化主義異曲同工。多元文化時代的到來是一個世界性的趨勢，多元化作為一種價值觀念越來越多地得到人們的認(rèn)同，多元文化主義也成為人們廣為接受的全球性思潮。在這一過程中，世界上各種文化廣泛、激烈、深入地相互接觸和沖撞，而且是多向的、多層次的文化互動和吸納。多元文化主義以20 世紀(jì)60 年代以來西方以反傳統(tǒng)哲學(xué)為特征的后現(xiàn)代主義社會－文化思潮為哲學(xué)基礎(chǔ)，倡導(dǎo)非統(tǒng)一的、個性的價值認(rèn)識;具有反中心性、反同一性、反整體性的特點(diǎn)，把差異性與邊緣性原則作為判斷一切事物價值的根據(jù)。多元文化主義為特殊教育提供了新的哲學(xué)視野，將殘疾這一社會弱勢群體放在整個社會發(fā)展的進(jìn)程中來進(jìn)行分析;強(qiáng)調(diào)殘疾亞文化與主流文化的互動。更重要的是，從多元文化的角度看，殘疾/異常二元分割的方式劃分人群的標(biāo)準(zhǔn)被打破，為特殊教育理論與實(shí)踐的發(fā)展提供了新的動力。多元文化的出現(xiàn)和存在，不是為了去區(qū)分和保持不同，而是為了闡釋生命的意義，而這也是融合教育的真諦所在。在文化多樣性的影響下，“正常化”原則之后的融合教育更強(qiáng)調(diào)支持和服務(wù)的理念，幫助人們擺脫技術(shù)座駕中的“科學(xué)方式”，重新思考人的本真的生活意義，以真正實(shí)現(xiàn)人類和諧共處的公平、民主、自由的社會。