對話，讓閱讀教學更精彩

內蒙古阿拉善盟教研室 王衛國

2011年版課程標準指出：閱讀教學是學生、教師、教育書編者、文本之間對話的過程。對話是學生走進文本，積累語言和學習能力的重要過程，在閱讀課堂構建“對話”教學模式，需要教師抓住對話教學特點，有效搭建平臺，從而讓學生更好地參與課堂探究。

一、細讀文本，為有效對話埋下伏筆

在閱讀課堂有效實施對話教學，需要學生細讀文本，通過細讀文本與作品中的人物進行心靈對話、思想溝通。在細讀文本的過程中，學生會結合自己的閱讀經驗對文本產生認知和情感，會對文章中的觀點有自己獨特的認識，對話教學才能走向理性和深刻。

如人教版五年級上冊《釣魚的啟示》，如何讓學生通過細讀文本，為閱讀教學的對話打下堅實基礎？我先搭建平臺讓學生充分朗讀、感悟，當學生通過文本細讀有了一定理解之后，我再讓學生進行對話。如，當剛滿11歲的“我”釣到一條以兇猛著稱的大鱸魚時，“我”的內心不再平靜了，但“父親盯著鱸魚看了好一會兒，然后把目光轉向了我：‘孩子，你得把它放回湖里去。’”父親為什么會盯著鱸魚看了好一會兒，這就是課堂對話的契機點，學生在細讀文本時要先考慮父親的思想斗爭，父親此時會想些什么。當“我”聽到父親的決定后，“我急切地問道……”“我大聲爭辯著，竟然哭出了聲。”“我”為什么會有這樣的表現？學生想要有效對話就要深入文本去找到答案，于是，學生可能會通過“急切”、“爭辯”、“哭出了聲”等詞語感悟“我”的心理。當“我”再次抬頭望著靜悄悄的四周時，我再次把乞求的目光投向了父親，這是“我”的最后一根救命稻草……這個過程是痛苦而深刻的，學生在文本細讀時一定會有很多感觸，只有讓學生充分浸潤其中，課堂對話才能走向理性和深刻。

二、借助閱讀期待，創設問題對話情景

對話，是學生走進文本的重要通道，也是師生之間溝通與交流的重要方式。縱觀人教版小語教材，收錄的文章都是經典作品，反應了作者或喜或悲的情懷，容易引發學生共鳴。教師要結合不同文本，在學生細讀文本的基礎之上，抓住文章的精彩之處創設問題對話情景，使學生產生強烈的閱讀期待，并借問題激發學生進行對話，從而在對話中感受文本的意蘊。

如人教版五年級下冊《半截蠟燭》，本文故事情節跌宕起伏，扣人心弦，容易引發學生的閱讀期待。文章以“半截蠟燭”為線索，隨著情節的發展，驚心動魄的事情隨時會發生，因此，教師可以抓住本文的描寫特點，結合情節的發生，有效創設“危機”對話情景，通過對話讓學生對文本產生閱讀期待。如課文第三自然段，一名德國軍官點燃了藏有情報的半截蠟燭，伯諾德夫人取出一盞油燈，吹滅了蠟燭，暫時避免了一場危機。但緊接著德軍重新點燃蠟燭，大兒子想取走半截蠟燭沒有成功，空氣似乎要窒息了，在這危機時刻學生肯定會有語言想要表達，如何幫助他們化解危機，如何感受在危機時刻中伯諾德夫人一家的智慧和堅強的心理品質。教師巧妙設置對話情境，使學生在對話中體會作者在刻畫人物方面的精妙之處。對話讓學生對文本產生閱讀期待，教師再引導學生深入文本去感受伯諾德夫人一家的機智和勇敢。

三、結合學生發言，尋找二次對話契機點

在閱讀教學中，對話過程是不確定的、動態的，但有些教師在課堂引導時，怕學生的對話會打亂自己原先的計劃，面對學生的“異樣”對話時，“巧妙”引導，使學生走入看似合理的軌道中。其實，每個學生由于生活閱歷的不同，他們發自內心的對話正是課堂寶貴的資源，教師要結合學生發言，將“不和諧”的聲音變成課堂智慧的生成資源。

如人教版五年級下冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》，本文以兩個極端的詞語組成課題，對于生活閱歷尚有限的五年級學生來說有一定難度。在教學時，教師以文本對話為突破口，如本文開頭，當母親念完“我”的詩之后，她有怎樣的表現，她用了什么詞形容？學生容易引發生活體驗，并結合文本語言進行對話，通過對話感受母親對我評價所產生的影響；而當父親看到“我”的小詩之后，截然不同的評價出現了，父親為什么會這樣評價？學生的對話欲望再次被點燃，但面對兩種不同評價，學生的對話可能會出現各種不同的聲音，這和學生的生活閱歷有關，因此，當學生的對話出現分歧時，教師要找到學生出現分歧的原因，并認真分析，從而為學生的理性思考提供二次對話的機會，使學生在二次對話中深刻感受本文的意蘊。

總之，精彩對話源自學生對文本的深層次理解，想借對話激活閱讀教學，需要教師深入解讀教材，挖掘教材中蘊含的對話點，并重視學生自讀自悟能力的培養，使學生的文本對話走向理性和深刻。

[1]沈宏照、張中.“對話教學”中的理解和共識[J].課程教材教學研究(小教研究).2011年Z4期

[2]吳輝.試論小學語文教育中的對話教育[J].新課程(中).2011年05期