試析中班幼兒在區域活動中合作能力的養成

沈巧玲

（浙江省義烏市機關實驗幼兒園）

試析中班幼兒在區域活動中合作能力的養成

沈巧玲

（浙江省義烏市機關實驗幼兒園）

幼兒的合作能力是其適應集體生活，邁入下一個成長階段的重要能力之一。在教學中，要抓住中班這個關鍵期，區域這個關鍵場所，從材料與幼兒的對話，教師與幼兒的應對方式，家長營造的親子模式等方面共同努力，把自然的成長還給幼兒。

合作能力；區域材料；應對方式；親子模式

《3～6歲兒童學習與發展指南》解讀本中指出，幼兒階段是一個人社會性發展的重要時期。幼兒期社會性領域的學習與發展，其實質在于促進幼兒社會化，并在社會化的過程中逐漸形成良好的社會性與個性。在實踐中，我們看到每一位幼兒從3歲的不適應集體生活，到6歲對集體生活有較好的適應能力，這個轉變是一個漸進的過程。這一適應能力的成長過程，是幼兒諸多能力的成長過程，其中合作能力是其中最重要的能力之一。那么，應該如何更好地培養幼兒的合作能力，伴隨其更好地成長呢？

一、幼兒園中幼兒合作能力培養的關鍵期和關鍵場所

1.中班是合作能力培養的關鍵期

在眾多的理論書籍中，都提出中班是幼兒合作意識的高發期，意識的萌芽就是能力培養的最佳關鍵點。在實踐中，我們經常發現中班的幼兒特別愛告狀，告狀是因為其對他人的行為特別關注，并伴隨著自己的判斷，但是缺乏解決能力。也會發現中班的幼兒更愿意嘗試用學會的交往句子在同伴中進行試探，比如：“你的玩具給我玩一下好嗎？”“我們一起看書好嗎？”……如果對方是一位愿意合作的幼兒，達成了共識，就體會了合作的成功；如果對方不愿意合作，與自己的想法相左，就體會了合作的失敗。這種幼兒自發、自然碰撞的行為，在中班是高發期，也是合作能力培養的關鍵期。

2.區域是幼兒合作能力培養的關鍵場所

區域隱含著教師營造的教育環境，投放了能與幼兒對話的材料，是幼兒自主選擇的活動場所。在這里，幼兒的自我需要通過活動得以實現，與同伴的交往在自然的狀態下發生。一個個源自幼兒需要，源自幼兒交往的鮮活事例在這里產生。比如，一位幼兒搭了一座橋，興奮地向同伴介紹自己的橋多么好看，還可以開車，可以……；另一位幼兒也搭了一座不一樣的橋，也向同伴介紹自己的橋有多好。這時，兩個幼兒就為了捍衛自己的橋更好而起了爭執。這些意愿的不滿足與矛盾，都是在幼兒自我需要的基礎上產生的，是教師觀察幼兒真實狀態的重要場所。區域活動，正是教師與幼兒之間的重要媒介，是幼兒合作能力培養所需要的重要場所。很多時候，中班的教師在幼兒區域活動時，要扮演調解員的角色。

在中班這個關鍵期通過區域活動這一重要場所，可以促進幼兒合作能力更好地養成，正是教師將教育功能輻射到幼兒自然成長需要的有利結合點。

二、打造適宜的區域活動，促進中班幼兒合作能力的養成

1.投放適宜的區域材料，激發幼兒的合作意識

有時，教師容易走進一個誤區，認為區域中的材料越豐富越好。為了讓幼兒盡少地發生爭執，投放的份數也要盡可能多。這樣的誤區往往會讓幼兒沒有成長的方向，錯失與同伴交往的機會。筆者認為，區域中材料的投放，以適宜為好。

（1）豐富的低結構材料，給幼兒良好的自我界定。在區域活動中，要盡可能多地投放低結構材料，已經在很多的幼兒書籍中闡述，并在實踐中讓我們獲得驗證。我們都知道，豐富的低結構材料，能夠滿足幼兒活動的需要，能夠為幼兒進行不同創作、探究提供基礎。在實踐操作中，低結構材料，更是為各種能力的幼兒提供了平等的操作空間。平等的操作空間，是幼兒良好的自我界定的重要心理支柱。中班的幼兒，能力差異大，在建構區中，有的幼兒能夠搭比較復雜的房子，有的幼兒只能夠搭比較簡單的房子，但在幼兒的心里他們都能夠搭出房子，都能夠將材料玩起來，這是一種你我之間平等的重要信號。在生活體驗區中，能力強的幼兒能夠制作出各種形狀的餅干，能力弱的幼兒也能夠制作出形狀單一的餅干，但在幼兒的心里都能做出餅干，并且都是可以在烘焙以后食用，這樣的美味并沒有差別。這樣，更多的“都能夠”是能力強與弱的幼兒之間良好自我暗示的基礎，是每位幼兒覺得自己“是能干的”良好自我認識的重要來源。因此，低結構材料，在很大程度上使每個幼兒形成了良好的自我界定，是在幼兒能夠玩起來，能夠按需進行活動的另一個重要功能。

（2）適量的中（高）結構材料，提高幼兒必須的合作意識。中（高）結構材料，往往功能有一定的指向性、局限性和不可替代性，在很多時候，會比低結構材料更受幼兒歡迎。比如，在快樂廚房的區域中，教師投放了一套仿真的廚具，供幼兒洗菜、切菜、炒菜……一應俱全。幼兒在這個區域中，其他材料一下子都失去了吸引力，興趣點都在這套新增的廚具中。因此，幼兒開始了必須的角色分工，洗菜的、切菜的、炒菜的。在角色分配的過程中，自然會產生摩擦，需要合作，需要妥協，需要配合。能力較強的幼兒會在這個時候為其他幼兒分配角色，“你來洗菜，洗的時候要把水開小一點，把菜洗干凈；你來切菜，菜要切得薄一點，寶寶才能吃得下……”往往會把自己喜歡的角色留給自己。如果其他幼兒都能聽從這樣的角色分配，那就順利開展，如果其中有幼兒不滿意這樣的角色分配，在這個過程中就開始了摩擦、協商，并能夠逐步改變角色分配的方案。這樣逐漸摩擦，逐漸調整，逐漸合理化的過程，正是幼兒合作意識轉化為合作能力，在實踐中慢慢學會交往的過程，是中（高）結構的材料的不可替代性所能夠帶來的重要的教育功能。因此，這樣的材料應該適當為宜，而不能盲目地多投放。

2.把握豐富的應對方式，提升幼兒的合作能力

這里的應對方式所要把握的對象正是教師。教師在同一環境中不同的應對方式，對幼兒的影響是不同的。按照教師的性格特點和常態與幼兒互動時的狀態，筆者試著將應對方式相對地分為感性與理性。

（1）感性的應對方式，能及時滿足幼兒的心理需要。作為比較感性應對方式的教師，往往在幼兒需要的第一時間做出其最需要得到的行為。在幼兒的意愿不能得到滿足而悶悶不樂時，感性的教師經常會第一時間寬慰幼兒的不滿，并且通過其他方式幫助他繼續快樂地參與活動，并在最短的時間內提供幼兒良好的活動環境。如，當一位幼兒為了輪不到炒菜而傷心失落時，往往會上去給予安慰，盡早地梳理幼兒的負面情緒，讓其盡快地重新投入活動。這樣的應對方式，在很多時候是幼兒良性心理建設的有效途徑；但在一定程度上，砍掉了幼兒在遇到需要自己正面面對挫折的勇氣，缺失了幼兒同伴之間交集而應運而生的矛盾，縮減了幼兒因不滿足而需要的與人合作，并與之成長的合作能力。在中班幼兒區域活動時，教師適當地減少自己感性的應對方式，將幼兒的心理需要留出合理的小口子，讓幼兒自己學會填滿、學會成長，從而促進合作。

（2）理性的應對方式，能逐漸貼合幼兒成長需要。作為理性的應對方式，往往在允許的情況下，作為客觀的旁觀者，把解決的機會、成長的空間留給幼兒。在幼兒的意愿沒有得到滿足時，教師往往把“你覺得該怎么做”的問題，還給幼兒自己思考，或者請同伴們一起思考，把接下來該怎么做的指揮棒還給幼兒，這樣會在短時間內讓幼兒失去支持的力量，要自己去尋找解決的窗口。如，當一位幼兒為了輪不到炒菜而傷心失落，來求得教師的幫助時，教師會說：那你說該怎么辦呢？只有一個人可以炒菜，你輪不到是很正常的。有的幼兒在得不到教師的支持時，會更加傷心；有的幼兒能夠馬上反應過來，我這樣傷心似乎是沒有道理的。教師的理性，讓幼兒真實地觸碰到自己的內心，留給幼兒自我突破的空間，留給同伴間互相作用的可能，從而逐漸貼合中班幼兒的成長需要，促其合作能力的養成。

3.營造健康的親子模式，凈化幼兒的合作認知

區域活動對幼兒來說，就是一個小社會，是他在幼兒園之外所有能力與經驗的再現場所。親子模式所帶給他的能力與經驗，又是幼兒所能獲得這些經驗的最重要途徑。要提升區域活動的質量，健康的親子模式具有絕對不可替代的重要性。因此，營造健康的親子模式，是凈化幼兒合作能力成長的平臺，是還給幼兒正確的合作認知的重要載體。

幼兒在集體生活中的委屈感，往往是因為意愿沒有得到滿足造成的。這種前期經驗來自家庭，在家庭中，這樣的幾率是很低的。“爸爸，我來當警察，你來當小偷。”“好的。”“媽媽，我跑步比你厲害，每次都是我贏。”“恩，我寶貝真棒。”……這些互動在中班的親子模式中，還沒有退場，中班的家長，經常不愿意把真實的狀態告訴幼兒。在不經意中，延續幼兒從小就建立起來的不平等互動模式。因此，要適當地降低滿足幼兒意愿的概率。在跑道上的跑步比賽，應該贏過幼兒，并告訴他，你應該跑得更快，爭取早日超過我；在角色游戲中，警察這個角色我也喜歡當，我們要輪流……漸漸的，幼兒會調整以自己意愿為中心的交往模式，取而代之的是在平等的平臺上的合作模式，將之遷移到同伴之間，也不會受阻。

親子互動中的合作認知，正是幼兒在區域自主活動中合作認知運用的磨刀石；區域活動中的合作認知，正是親子互動中合作認知鞏固的試驗場。這兩者在幼兒的合作認知建構過程中，是互相影響、緊密聯系的。

在中班這個關鍵期，借助區域活動這個關鍵場所，通過材料與幼兒的對話，教師豐富合理的應對方式，健康親子模式的護航，幫助幼兒建立良好的合作意識，培養良好的合作能力，正確的合作認知。在合適的時候做合適的事情，成長一直這么自然地存在著，我們不要去打破它，把這些還給幼兒！

［1］王堅紅.學前兒童發展與教育科學研究方法［M］.人民教育出版社，1991.

［2］［美］法伯.如何說孩子才肯學［M］.霍雨佳，譯.中央編譯出版社，2008-05.

·編輯 薛直艷