先行組織者策略在對外漢語聽力教學中的應用

○師盼瑤

（北京語言大學 語言科學院，北京 100083）

一、引言

聽力理解水平是外語學習者或第二語言學習者語言能力高低的重要標志之一。在聽、說、讀、寫四項基本語言技能中，聽力理解的重要性僅次于閱讀理解能力（Powers，1986）。聽力理解技能不僅是口頭交際活動的基礎，而且是獲取信息的重要途徑，同時也是第二語言學習者生存、發(fā)展必備的一項社會文化技能（Socio-cultural skill）（Anderson，1999）。第二語言的教授（teaching）和學習（learning）過程通常是一個從聽到說、從聽到讀再到寫的漸進過程，即聽居于聽、說、讀、寫“四會之首”（楊惠元，1992），對第二語言學習者來說聽力往往是最難掌握和提高的一項語言技能。因此，針對母語、種族、文化背景和年齡均存在較大異質(zhì)性的留學生，如何在有限的課堂教學時間內(nèi)提高漢語聽力教學效果，一直是對外漢語教學界迫切需要解決的現(xiàn)實問題。

眾所周知，聽力理解過程并不是簡單的解碼（decoding）和被動的“接受”過程，而是學生借助既有的圖式（schema）、生活經(jīng)驗、背景知識等對聽力理解材料進行主動加工的認知過程（Buck，2007），或者說背景知識和內(nèi)容圖式等在聽力理解過程中具有不可忽視的作用。盡管國外針對英語作為第二語言教學中的先行組織者策略的研究已取得了較大進展，然而，在國內(nèi)的對外漢語聽力課堂教學中，學術(shù)界針對如何幫助學生構(gòu)建有效的先驗圖式、充分發(fā)揮先行組織者作用的理論探討和實證研究成果明顯不足。因此，本文希望通過對先行組織者教學策略理論的探討，為國內(nèi)對外漢語聽力教學策略的理論研究和教學實踐提供些許啟發(fā)。

二、先行組織者教學策略的基本理論

“先行組織者”（Advance Organizer）是由美國教育心理學家奧蘇貝爾（Ausubel，1960）在其有意義接受學習理論（Meaningful Reception Learning Theory）、一般到具體的認識論與學習遷移理論的基礎上首先提出來的一個教學理論概念。后來梅耶（Mayer，1979）、喬伊斯（Jcoye，1986）等人對該理論作了完善和發(fā)展，并在教學實踐中進行了檢驗。先行組織者理論在美國得到了廣泛的運用，在西方教學界產(chǎn)生了巨大的影響。盡管西方學界對其在教學過程中的實際應用效果如何所持的態(tài)度見仁見智、眾說紛紜，但絕大多學者對此持肯定態(tài)度（Lawton&Wanska，1977；Mayer，1979；Luiten等，1980）。

（一）“先行組織者”的定義

所謂“先行組織者”（Advance Organizer）就是指在比正文（如聽力理解材料、閱讀材料等）更抽象、更概括、涵蓋面更廣的更高層面上準備的引導性材料。它是對所要學習的正文涉及的思想、主題更高層次的總結(jié)與歸納（Ausubel，1978）。“先行組織者”提供的是正文理解需要的情景框架信息（contextual information），它的構(gòu)成可以是多樣化的。“先行組織者”不僅可以是概括水平更高的上位知識概念，也可以是一些用于說明、解釋學習內(nèi)容的圖形、圖表，甚至幻燈片、動畫片等背景資料。

先行組織者是從“組織者”（Organizer）一詞演變而來的，奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾最有效的策略是利用一些相關(guān)的和包容性較廣、熟悉易懂、清晰穩(wěn)定的引導性材料或背景材料，這種引導性材料就是組織者。由于這些引導性材料一般是在講授新的教學內(nèi)容之前呈現(xiàn)出來的，目的在于幫助語言學習者確立有意義學習的傾向，所以被形象地稱之為“先行組織者”。在外語或第二語言課堂教學中，“先行組織者”可以幫助學習者在已知的材料和需要學習的材料之間架起一座潛在的認知橋梁，從而加強學習者的學習動機，優(yōu)化學習效果。此外，“先行組織者”教學策略還可以加強學生已有認知結(jié)構(gòu)的清晰性、穩(wěn)定性、可辨別性，為新知識的進一步學習提供觀念上的固著點，從而達到促進知識獲得的有意義學習與保持的目的。

（二）“先行組織者”的分類

先行組織者的分類方法具有較強的學科依賴性，分類的角度較多。袁孝亭（1999）根據(jù)先行組織者的形式與作用，將其劃分為模像式先行組織者、解釋性先行組織者、比較性先行組織者和思考線索式先行組織者四種類型；黃加衛(wèi)（2006）則概括出了七種類型的先行組織者策略。在心理學和第二語言教學領(lǐng)域中，奧蘇貝爾根據(jù)學習活動的類型把“先行組織者”分為兩大類，一是解釋性組織者（expository organizer），它適用于新知識的學習。由于全新知識對學習者來說是完全陌生的，所以教師必須通過先行組織者向?qū)W習者提供他們能接受的合適的手段和更具體的幫助。例如與新知識有關(guān)的基本概念、命題、判斷、原理和法則等等。二是比較性組織者（comparativeorganizer），它適用于部分知識的更新，對學習者來說并不是全新的知識內(nèi)容，所以有必要運用先行組織者策略使學生對新、舊知識的區(qū)別有深刻的認識，以保證新知識在被接納后不至于被舊知識徹底同化，失去獨立性，以致模糊了兩者的界線（Ausubel，1978）。比如在外語和第二語言聽力教學過程中，借助先行組織者教學策略可以幫助學習者提高語言學習中的跨文化交際意識，從而提高學生的語言學習效果和交際敏感性。

（三）先行組織者教學策略運用的原則

盡管先行組織者教學策略在教學過程中具有明顯的促進作用，但是它并不是一個普適性的固定程序，因此先行組織者教學策略在外語和第二語言課堂教學中的應用需要遵循兩個基本原則：一是漸進分化原則，二是綜合貫通原則（佘星南，宋鈞，1994）。

所謂漸進分化原則，是指教學中要首先教授比較一般的或廣泛的知識，然后將其一步步分解成具體的或初級的知識，通過逐步分化，直到把最廣泛的知識分解為最初級的知識。由于學習者從先前習得的整體中學習分化的細節(jié)，要比從先前習得的部分中形成包容范圍更廣的整體相對容易。每一種學科都有完整的知識體系和層級體系。因此，如果教師按照漸進分化原則組織教學，就會產(chǎn)生最優(yōu)的學習和保持效果。

所謂綜合貫通的原則，是指在教學中要善于總結(jié)和比較觀念間的相同點與不同點，在觀念之間建立起有機聯(lián)系。通過綜合貫通，使分化的觀念相互整合，讓學生置身于整體認知的氛圍，而不是孤立地學習某個知識點，從而促進學生有意義的學習。

上述兩條原則是相輔相成的，并不是獨立存在的。漸進分化原則把整體的觀念一步步分解為從屬觀念，而綜合貫通原則強調(diào)觀念之間的聯(lián)系，將觀念作為連貫的整體的一部分進行學習。

（四）先行組織者教學策略的作用

先行組織者作為一種有效的教學策略，是完善和改進認知結(jié)構(gòu)（cognitivestructure）的重要手段，同時也是實現(xiàn)知識遷移的途徑。它可以改進教學內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)，改變知識的呈現(xiàn)方式，能夠有效地促進教學。在外語和第二語言教學實踐中，先行組織者可以促使學習者在已知的材料和需要學習的材料之間架起一座橋梁，彌補學生頭腦中相關(guān)圖式之不足，通過臨時建立必要的形式圖式（formal schemata）和內(nèi)容圖式（contentschemata），實現(xiàn)有意義學習與保持的目的。在教學中當學生遇到暫時難以理解或比較陌生的知識材料時，教師如果及時提供一個橋梁，一個認知框架，那么學生很快就會建立新舊知識的聯(lián)系，將其納入知識結(jié)構(gòu)。

盡管大量的實驗研究證明先行組織者可以促進知識的保持，但是由于學習材料的難易度不同、學生對學習材料的熟悉程度不同以及學生在知識儲備方面存在差異，先行組織者在教學和學習過程中的作用會有所差異。

三、“圖式”理論和先行組織者教學策略的關(guān)系

（一）“圖式”的定義和分類

“圖式”（Schema）一詞來自希臘語，原意為“外觀、形象”，后來進一步發(fā)展為“對最一般的本質(zhì)特征的描繪”，并出現(xiàn)在古希臘哲學和心理學著作中，18世紀康德試圖論述它的哲學意義。“圖式”作為一個心理學術(shù)語的使用始于英國心理學家Barlett（1932），他將“圖式”定義為“對過去的反應和經(jīng)驗的積極組織”，認為反復的反應會形成圖式，以后的反應就會受到這種圖式的影響。可見，人的記憶是一種積極的組織與保留過程（Active Organization），是根據(jù)大腦中已有的圖式重構(gòu)將要記憶的內(nèi)容。

目前，在心理學和語言學領(lǐng)域中，“圖式”指的是知識在大腦中的儲存單位，是將新信息與以往的經(jīng)驗和知識有機地組織起來的一種知識表征結(jié)構(gòu)，是由相互關(guān)聯(lián)的知識構(gòu)成的完整的信息框架（Alderson，2000）。因此概括說來，一個人大腦中存儲的圖式越多越完整，思維就越活躍，理解知識和學習的能力也就越強。人們對新知識的認知在很大程度上依賴于大腦中已形成的圖式，當人們接觸到新的信息后，需要迅速激活大腦中已有的圖式，然后依據(jù)圖式分析、總結(jié)、吸收和消化這些信息。

根據(jù)魯梅哈特（Rumelhart，1985）的圖式理論，圖式一般包括語言圖式、內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。語言圖式是指詞匯、語法和習慣用法等方面的知識；內(nèi)容圖式是指學習者對材料的熟悉程度，是建立在以語言知識、背景知識、推論和相互影響的刺激物上的各種內(nèi)容；結(jié)構(gòu)圖式是指對文章體裁和篇章結(jié)構(gòu)的了解程度。

（二）“圖式”理論和先行組織者教學策略的關(guān)系

從上面的論述中我們知道，“圖式”是很早提出的一個比較抽象和寬泛的概念，是一種心理框架，后來發(fā)展的“圖式理論”也是一種解釋心理過程的理論（Rumelhart，1985）；而先行組織者是上個世紀六十年代才提出的概念，是指概括水平較高的一種引導性材料，其目的是促進學生有意義的學習。

先行組織者教學策略正是通過激活學生頭腦中的相關(guān)圖式，補充學生理解新知識需要的內(nèi)容圖式和語言圖式，讓新舊知識聯(lián)系起來，通過把新的知識納入自己的認知結(jié)構(gòu)中而發(fā)揮作用；同時先行組織者教學策略也是圖式激活的一種重要方法。圖式激活的方法還包括做實驗、讓學生描述自己的經(jīng)歷、復習已經(jīng)學過的知識。所以并不是所有的圖式激活都是先行組織者教學策略，二者既互相聯(lián)系，又有區(qū)別。

四、先行組織者教學策略在對外漢語聽力教學中的應用

（一）“先行組織者”教學策略和聽力教學的關(guān)聯(lián)

聽力理解是一個復雜的信息解碼過程，研究者通常用兩種模式來描述：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。在第二語言聽力理解中，自下而上的方式是聽者傾向于注意（attention）詞語、句子等具體的語言信息，從而達到理解聽力材料的目的；自上而下的方式則是聽者更多地借助頭腦中存在的抽象概念或高層次圖式處理信息。這兩種模式都有各自的局限性，在實際的聽力理解中不可能孤立地發(fā)揮作用，而是通過互相作用共同促進聽力理解。

將先行組織者教學策略應用于初級漢語聽力教學就是在正式聽聽力課文之前，除了講解必要的生詞和語法，同時向?qū)W生講解背景知識或者與材料相關(guān)的知識，幫助學生進入“狀態(tài)”，調(diào)動學生的認知積極性，激活學生頭腦中的相關(guān)圖式，增加學生的可理 解 性輸 入（comprehensibleinputs），“ 降 低 ”聽 解 的 難 度 ，增 加 學生 的信 心（Ellis，1994），起 到“預 聽 ”的 作 用 。在 以 往 的 第 二 語 言課 堂教學 中，我們 對教師的作用認 識 得并不是 很 清 楚，有 人 認 為學生 聽的只是 大量的語 言 材料而不 是 教 師的 講 解 和 說明 ，因 此課 堂 上 教 師 應 少 講 多 聽 、 少 講 多 練 。 但 是 我 們 認 為 必 要 的 講解— —先行 組 織 者 ，是 課 堂 教 學 的 重 要 一 環(huán) ，是 激 活 圖 式 、完 善圖式 結(jié)構(gòu)的重要 手段，學 生 聽的內(nèi)容也 不只是錄 音 材 料，應 該 包括 教師的講解 和說明。

（二）先行組織 者教學策略 的實施

在初 級階段 的對 外 漢 語聽力教 學中，學 生 的 聽 力理 解 水 平有限 ，詞 匯量 和跨文 化背景知識 相對缺乏 。雖然 進行了生詞和語法的 講解 ，但 如果直 接讓 學 生聽課文 ，學 生獲 得 的 可 理 解性 輸 入就 很有限，也會遇 到很多理 解上的 困 難，所 以 使 用 先行 組 織 者 策略進 行教學顯得 尤為重要 。

在實 踐過程 中，我們 根 據(jù)聽力教 學的特點，從 背 景和 概 念 兩個方 面對先行 組織者教 學策略 進 行概括 。教師準備的 先行組織者 材料可以采用學生的 母語材料，也 可 以是 學 生 能 夠理 解 的 漢語 材料，這可以根 據(jù) 實 際情 況 和 學生的漢 語 水平來定 。一 般來說 ，如果 學生 的漢語 水平相對薄弱 ，使用 學 生 母 語 的材 料 往 往 可以事 半功 倍。如果我 們的教學對 象涉及多個 國家的學 生，可 以讓學生 根據(jù) 學習的 內(nèi)容進行 預 習 ，然后 在 課堂上進 行 交 流，教 師 再做 適當總結(jié)和 補充即可 ，這 樣 不 僅 可 以提 高 備 課 的效 率 而 且 可以調(diào) 動學生的積 極性，改 變 聽力課學生 只 是被動 學 習 的現(xiàn)狀 ，也可 以使學生看 問題的角 度多 樣 化 。但 是聽力教學 畢 竟是聽 力 課的范 疇，所以 我們的 先行組 織者策略的 實 施，不 能 占 用 過 多的 課堂 時間，學生對課 文的聽解和 練習還是 最重要 的。

1.背景先行組 織者 。背景先 行，主要 是指需 要學 生預先 掌握背景 知識 。背景先 行組 織 者 策略 不 是 對 現(xiàn)有 的 知 識 體 系進 行 徹底 的改造，而是補 充 性 的。當學生不 具 備某一內(nèi) 容 的背景 知 識時 ，就有 必要對學生 的現(xiàn)有知 識體系進行 補充。

就對 外漢語教學 而言，背景先行 組織者顯得 更為重要 。因為我們 面對 的留學生來自 不 同的國家 ，他 們的 生 活 環(huán) 境 和社 會 文化 在許多方面 與目的語 國 家存在 很 大 差異，聽 力 對他 們 來 說 本來 就 很 難 ，如 果不 補 充 背 景 知 識 ，學 生 就 更 難聽 懂 ，從 而 會 產(chǎn) 生越來 越多的畏難情緒甚 至 排斥 心 理 。例 如，在 進 行 聽 力 課文《中國的 春節(jié)》的 教學時 ，老 師 可 以結(jié) 合 聽 力 材料 的 具 體 內(nèi) 容和 學 生的 實際水平，對中 國春 節(jié) 的來歷 和 特 有的 文 化 習 俗 作為 背 景 知識進 行介紹，放鞭炮 、貼春 聯(lián) 、包 餃 子 、拜年 、壓 歲錢 、看 春 節(jié) 聯(lián)歡晚 會等等。我們 準備 的 可 以 是文字 材 料，也 可 以 是 圖片 或 者 視頻 ，讓學 生更直觀形 象地了 解 中國 的 春 節(jié)，由 此 可 以幫 助 來 自 不同語 言背 景、文化背 景的 學 生 臨時搭 建 一個虛擬語 境 ，從而 提 高即 時理解效果 。

2.概念 先行組 織者 。所謂概 念先行，指的是 通過 相對高一層次的 概念 的介紹和討論，引申出若干 具體的概 念。在 對外漢語聽力教 學中 ，同 樣會涉 及到 學 生 必須掌 握 但暫時難以 理 解的概念 ，例 如在 教 授 漢 語 文 化 中“ 父 子 關(guān)系 ”概 念 時 ，教 師 可 以 先 引 入 高一 層次的“家”的 概念 。因 為 不 同 文化 有 不 同 的 關(guān)于“家 ”的 文 化概 念，家庭中的關(guān) 系也可能不 同。傳統(tǒng)的 中國文化更 突出父權(quán)概念，強調(diào)“孝 ”和“悌”，中 國 家 庭 里 的家 族 親 屬 關(guān)系 比 較 復 雜 。這種 高一 層次概念的介紹 和討論 能 夠 為學 生 的 語 言 認知 提 供 可 理解 的框架，也就是我們 前面提到的圖式 。

重要 概念 的有效 學 習對學 生 的 聽力理 解 具 有 不可 忽 視 的 作用，很多聽 力材料就是圍繞一個 概念進 行組 織的 。同時概念 也涉及價值判 斷，通過 概念 先 行 組織 者 的 運 用，也 可 以幫助學 生 樹立多元的 價值觀念 ，讓語 言教 學 和 文 化 知識 傳 播 有 機地 結(jié) 合 起 來 ，進而讓 學生對聽力 材料的理解 更加深入 和透徹。

五、結(jié)語

在對外漢語教學 中 ，雖然 我 們 的 聽力 教 學 活 動已經(jīng) 有 “預聽”這個概 念和 相 應 的 一 些教 學 策 略 和教 學 方 法 ，但 是 我 們認為：先行組 織者教學策 略 不 同 于傳 統(tǒng) 的 程 序化的“預 聽 ”活動，系統(tǒng)的、具有 針對性的 先行組 織 者材料和教 學 策略能夠 為 我們的“預聽 ”活 動提供更加豐 富 的 內(nèi)涵 。筆 者以 往 的 實 證研 究 結(jié) 果 表明：采 用先行 組織 者教 學 策 略，對 于 留學生的 初 級漢語聽 力 教 學效果具 有顯著影 響。因 此 ，在對 外 漢 語 初級 階 段 的 聽 力教 學 中 ，一方面 要加強這 一策 略的 普 遍 運 用 ，另一 方 面要特別重 視和發(fā)揮背景 先行組織者 和概念先行 組織者的 作用 。當然，在教學 實踐中，由 于先行 組織 者 材料 的 準 備 、授課 的 內(nèi) 容 特征、講 解 的深淺、時間 權(quán)重的 把握 等對教 學效果具有 復 雜的交 互 影 響效應 ，所 以 ，如何在 對外漢語聽 力教學實踐中 充 分發(fā)揮先 行 組織者教 學 策 略的作 用，不 僅依賴于教 學 理論 或 技 巧 ，也在 很 大程度上取 決 于教師的主 觀能動性。

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