給隨文練筆降降溫——談閱讀教學中隨文練筆的誤區

杜雪英

隨著語用理念的提出，各種形式的隨文練筆如雨后春筍般層出不窮，但遺憾的是，不少練筆空有其表，而無實質，不僅無法真正提升課堂教學的效益，有的甚至像強行插入的“釘子”，導致“瓷碗”全部碎裂，得不償失。為此，教師要以專業視角冷靜面對隨文練筆。

一、背離情境、無中生有的虛假練筆

隨文練筆的功效一般說來有兩個方面：有效促進文本內容的感知與體悟；提升學生語言表達能力。這兩個方面不是完全割裂的，而是相輔相成的。沒有對文本內容的體悟與思考，學生的隨文練筆既沒有言語表達的沖動與欲望，也就自然不會有表達的內容與素材。這種脫離了文本情境的隨文練筆，學生沒有寫作方法的支撐，就會成為無效的假練筆。

例如在教學《再見了，親人》一文時，教師引導學生體悟到作者借助朝鮮人民回憶志愿軍在朝鮮戰場上的點點滴滴，表達了中朝兩國人民之間的深情厚誼。隨后教師設計了這樣的隨文練筆：“請同學們想象，我們的志愿軍在朝鮮戰場上還為朝鮮人民做了哪些事？請你模仿課文的寫法，再想象出一個人物，來回憶事件、表達情感?！边@種隨文練筆的設置貌似緊扣文本的寫作視角與方法，但作為小學生，他們沒有基本的生活體驗，學生的想象從何而來？于是，我們看到很多的學生咬著筆頭無從下筆，即便寫出來的內容，也是無關痛癢、無病呻吟的產物。

二、裝腔作勢、千篇一律的模式練筆

相對習作教學而言，隨文練筆這一言語實踐形式有著得天獨厚的優勢：任務明確、節奏快捷、耗時較少、負擔相對較輕，是典型的“短平快”。也正因為如此，如果教師不加注意，就會出現千篇雷同的尷尬局面，失去了練筆的真正意義。例如在教學《一個中國孩子的呼聲》的結尾時，教師已經引導學生深深體會到小作者對自己父親的懷念之情以及對世界和平的向往。于是，教師為了所謂的升華主題，設置了這樣的隨文練筆：“讀了小作者的呼聲，老師相信你們一定也涌動著很多想法，把自己想到的用手中的筆寫出來吧！”

顯然，這種形式的練筆已經成為了很多文本結課的“規定動作”。但遺憾的是，由于受到文本主題價值的過度束縛，學生在練筆中似乎已經難有真情實感的自然表達，更多的是口號式的吶喊，最終導致了千篇一律的現象。長此以往，不僅難以提升學生的語言表達能力，甚至會養成學生假大空的寫作陋習。

三、時過境遷、錯失時機的虛空練筆

隨文練筆并不是越多越好，更不是在哪里練都行。沒有適合的練筆契機而硬性要求學生進行練筆，只會適得其反。一般情況下，閱讀教學的隨文練筆必須在理解與表達、吸收與運用的高度契合中才能實現其最大的練筆效益。否則錯失時機，隨文練筆就會大打折扣。

例如在教學《父親的菜園》一文時，教師設置了極富價值的練筆話題：想象父親在整整七天中是怎樣挖菜園的。依照練筆的話題，這一練筆理應安排在學生體悟了父親挖菜園的內容后相機出示，趁熱打鐵。因為只有在體悟到了父親的辛苦之后，才能讓學生真正理解父親依靠自己的勤奮努力和執著信念才平整出這菜田的。如此一來，閱讀體悟與實踐表達才能形成相得益彰的表達效果。

但遺憾的是，教師卻將這一練筆放置在了課堂行將結束之際，失去了與文本體悟感知的最佳契機，本末倒置下整個練筆就失去了其應有的價值，這種虛空的練筆因為時機的喪失而意蘊頓失。

四、放任自流、點撥缺位的淺薄練筆

由于受到學生認知能力的限制，他們在隨文練筆過程中不可能毫無問題。但縱觀隨文練筆的評價環節，很多教師不管學生的練筆效果如何，幾乎都采用正面鼓勵的方式進行點評。激發自信、形成動力，當然是必要的，但如果因此無視學生的問題，隨文練筆的實踐價值也就會大打折扣了。

例如在教學《觸摸春天》時，教師設置了這樣的練筆：“讀了課文，你想對自己說些什么？或者對自己的家人、朋友說些什么呢？”這一練筆的設置旨在將閱讀了課文之后的體悟收獲通過練筆的形式加以提煉與整理，從而在練筆實踐中深化學生的認知效果。因此，在學生練筆之后的交流過程中，教師應該對學生的表達內容進行合理準確地點撥與評價，但事實上教師全部給予了肯定與表揚。學生個個興趣盎然，貌似獲得了豐富的愉悅體驗，但冷靜思考，學生在整個過程中其實都是在原有的基礎上踏步走，根本沒能取得實質性的提升。