思維方式差異對二語習得糾正性反饋效果的影響

湖南省邵陽市第二中學 歐陽彥丹

1.引言

針對外語學習者而言，傳統外語教學更重視語法正確性，對于學生錯誤往往有錯必糾。糾正性反饋是學生學習、教師糾正過程中的重要環節，外語課堂反饋包括教師啟發、學生答復、教師反饋的基本路向。思維方式的差異與文化差異一樣，是影響教師對于學生二語習得中的糾正性反饋的重要因素。教師該如何正確地對學生的錯誤進行糾正性反饋，相對而言具有極強的針對性和現實意義。

2.二語習得糾正性反饋定義與理論基礎

2.1 糾正性反饋的定義與分類

糾正性反饋常被稱之為負向反饋，指的是課堂上教師對于學生表現給出的不同意、或者明確要求改變的反應行為。行為主義理論從語言輸入、輸出的行為邏輯出發，指出了二語習得領域對于學生進行錯誤的糾正，便于促成學生形成正確的語言觀。糾正性反饋能夠促使學生對于輸出內容做出必要的修改，完善語法處理以及假說重新驗證，防止固化思維的形成。糾正性反饋可以分析直接反饋和間接反饋兩個路向。直接反饋是二語習得者根據當下的語言環境而進行的直接反映。間接反饋則包含著重述、澄清、誘導以及重復的過程。其中，重述是指教師對于學生的回答進行重新復述，但是不指出其錯誤的位置與錯誤的形式。澄清則是讓學生自己重新復述問題及答案，但是教師并不指出學生的錯誤，而是讓學生體會問題的差錯。誘導通過語言和技巧來引導受眾正確表達。學生在重復過程中，教師應當用語調的變化來實現對于問題的發現和自覺糾正。

2.2 二語習得糾正性反饋的理論基礎

糾正性反饋離不開輸入假說、互動假說以及輸出假說三種理論路徑。首先，輸入假說理論認為二語習得應該先從語言的輸入為基礎，應當接觸到大量交際類的語言。從輸入理論出發，二語習得輸入內容應當與學生的實際語言水平相適應，輸入內容要有足夠的體量，讓學習者集中注意力于意義理解和加工。而教師糾正性反饋是可理解輸入形式之一，也即各種相關內容作為輔助信息伴隨對象語言內容一同被學習者所接受。教師的反饋要略微高于學生習得檢驗輸入內容。其次，互動假說主張二語習得要在可理解的輸入基礎上再讓學習者內部機制起到作用。在互動中，要通過主動輸入和教師指導兩種方式來促成二者完善。最后，語言習得過程中倘若只是注重輸入的內容而沒有顧及輸出的內容，盡管獲得較多聽力和閱讀水平，缺乏鍛煉的機會，口語和二語寫作在語法運用上同樣難保準確性。

3.哲學視域下思維方式與二語習得的邏輯關系

3.1 二語習得背景下的思維遷移現象

3.1 .1語言與思維的負向遷移

第一，語音方面的遷移。漢英發音差異較大。首先，音素體系不同，缺乏相同音素。相似音素發音部位亦有差別，導致語音負遷移。（ao）與[au]和[C：]不一樣，學生常用漢語音標發英語音。其次，語音結構不同。如glad[^lAd]讀作[^ElAd]；grow[^rEu]讀作[^ErEu]，教學中學生易于出現發音問題。第二，詞匯方面的遷移。可數和不可數詞嚴格區分，國內學生常會說出或寫出如下一些句子：“ He told me a news this morning”.每一種語言在詞與詞的搭配上都有一些各自的方式和習慣，而中國學生常常忽略了這一點，往往將漢語的搭配習慣機械地遷移到英語中去，造成漢式英語。第三，句法方面的遷移。英漢在句法層面上有某些類似，如一些語序的相似性。如“我有一本英文小說。”可翻譯成“I have an English novel.”再如負向遷移對學生學習英語會造成理解上的差異。“A water dog（水性好的人）”但是中國學生一般會譯為“落水狗”。這是因為漢語中狗的形象與英語中狗的形象差距實在太大了。

3.1 .2語言與思維的正向遷移

語言與思維在促進二語習得方面也會向二語進行正向遷移并且促進學習者的學習進度。語音方面，對比漢語聲母表和英語輔音表發現，有11個漢語聲母和英語韻母形式完全相同。語法方面，以功能為標準英漢句子都可分為四個句類：陳述句，祈使句，疑問句和感嘆句。就英語而言，可以根據相似性，將其概括5種基本句型一：SV（主＋謂）二：SV P（主＋謂＋表）基本句型三：SV O（主＋謂＋賓）基本句型四：S V o O（主＋謂＋間賓＋直賓）基本句型五：SV O C（主＋謂＋賓＋賓補）。實際上，英語和漢語的詞類大致相當，根據詞的句法特征，詞可以分成兩大類:實詞和虛詞。許多詞在英漢兩種語言中都有對應的表達。正向遷移對學生學習英語有一定的影響，正向遷移中的最小方案可以削弱母語對外語學習的干擾程度，重視學習過程的普遍性，弱化母語的作用。

3.2 二語習得糾正性反饋與思維方式差異的遷移

二語習得糾正性反饋是思維與感知的展示，每種語言都具有獨特的世界觀。當我們習得漢語之后，我們就形成了一種中國的世界觀和思維方式，這種思維方式深深地打上了中國特色的烙印。當我們嘗試著用英語來表達自身所處社會中的某些現象和文化表征時，我們往往會采用借譯或者音譯的方法來使之產生意義。中國英語就是用基本上規范的英語作為內核，而在表達屬于中國特色的文化現象和事物概念時采用中國特色的詞匯與句式。

4.思維方式差異對二語習得糾正性反饋效果

4.1 思維方式差異對二語習得糾正性反饋的正向效果

對于二語習得的受眾，能夠自然地融入環境，參與到語言學習過程中，對于語言的思維活動是極有益處的。倘若語言的教育者缺乏對于邏輯分析語言實質并根據語言屬性制定思維路向的能力，語言教學的重點就有可能陷于對于語言規則解釋的窠臼。立足于外語語言習得的本質特征以及我國當下的外語教育教學環境，語言哲學層面對于外語習得的思維性特征給予了充分的論證，這也要求我們為了達到語言教學更高的效果需要不斷地從思維的角度出發，依托語言思維的綜合鍛煉來不斷地提高外語教學的成效。

4.2 思維方式差異對二語習得糾正性反饋的負向效果

外語教學應當充分重視二語習得糾正性反饋的思維路徑。英語教師糾正性反饋應當是在社會文化思維充分理解基礎上，進行主體間有機對話，以經驗反思為基礎向受教育者傳授創造性價值的反思思維。運用自己審美眼光和價值判斷，以知識反思和系統觀念構建教育理念。從思維出發考慮影響教學效果的因素，通過邏輯判斷、審慎推理和批判性分析，實現內容調整和控制，提高教學質量，將教育思維與其它參照對象對照檢查，不斷修正既有觀點提升自己思維經驗。

總之，二語習得教學中學習者出現語法、詞匯乃至語言交際層面的錯誤在所難免。而充分認知思維方式差異，利用二語習得糾正性反饋，對于教師正確指導學生語言學習具有極強現實意義。

[1]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].New York：Longman Inc，1985.

[2]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York：Pergamon Press，1982.