我軍譯員主導式外訓教學模式分析

崔曉暉，李 斌

(1.后勤工程學院外訓系，重慶401311;2.后勤工程學院 管理科學與工程系，重慶401311)

外國軍事人員培訓(以下簡稱為“外訓”)是我國軍事外交工作的重要組成部分，涉及漢語言學習、軍事指揮、專業技術、專業勤務等諸多領域，學制大多為期半年或1年，部分專業學制超過1年，其課程體系主要由基礎課、專業課和講座課等模塊組成。近年來，我軍承訓院校積極探索，大膽嘗試了漢語授課式、教員主導式和教譯結合式等教學模式，為順利推進外訓教學、提高外訓教學質量起到了很大的推動作用。但在具體實施中，還存在學員漢語能力較弱、教員外語水平較低、教譯配合協調較難等問題，需要探索新的教學模式進行補充，以便進一步提高外訓教學效率，改善外訓教學效果。

1 目前我軍外訓教學的基本模式

(1)漢語授課式。漢語授課式是指教學過程中直接采用漢語授課。該模式對于外訓學員的漢語水平要求很高，通常要求他們來華前能夠較為流利地使用漢語，或者來華后利用較長的時間集中學習漢語，然后再開始學習相關課程。因而，如外訓學員來華前沒有一定的漢語基礎而采用漢語實施訓練和教學，他們要花兩個學期以上時間學習漢語，然后再學一到兩個學期的軍事專業，大大延長了培訓周期，培訓效率較低，而且效果也比較差。因此，漢語授課式外訓教學模式在我軍外訓教學中難以推廣。

(2)教員主導式。教員主導式是指教學過程中教員直接采用對象國語言授課。該模式對教員的外語水平提出了很高的要求，教員除了需要具備基本的軍事外語能力，還要有嫻熟的外語聽、說、譯能力［1］。雖然該模式受到了外訓學員的普遍歡迎，也深受許多院校鼓勵和倡導，但目前能直接用外語授課的專業教員數量仍然較少，一方面是由于教員的流動性比較大，另一方面則是由于許多教員的外語水平只能勉強“傳遞課程信息”，尚達不到運用自如、對答如流的效果，而能使用法語、西班牙語、葡萄牙語等其他語種授課的教員更是鳳毛麟角。總體來講，這種模式的使用范圍較小。

(3)教譯結合式。教譯結合式是指教學過程中，首先由教員采用漢語授課，再由譯員使用對象國語言進行翻譯。采用這種模式，課堂教學由教員和譯員共同組織完成，無論是教學過程中教員的授課內容還是學員的教學反饋，均需要借助譯員的交替傳譯才能完成，教學效率大打折扣。盡管教員和譯員在配合協調方面存在一定問題，但該模式在目前狀況下能夠較好地克服外訓教學中的語言障礙問題，是我軍外訓院校普遍采用的教學模式。

(4)譯員主導式。譯員主導式是指譯員獨立承擔外訓課程教學任務，在教學過程中充當教員和譯員的雙重角色，獨立負責或直接參與外訓課程標準修訂，進行教學設計，組織和實施課程教學。這種教學模式更強調譯員在外訓教學設計、組織和實施過程中的主導地位，可以很好地解決外訓教員與學員之間的語言障礙問題，是前3種教學模式的有益補充，值得嘗試和推廣。這種教學模式對于譯員的專業知識和任教能力提出了很高的要求，通常譯員須經過系統的專業學習或強化訓練后才能開始授課。目前，該模式只能在部分院校的公共基礎課和部分專業課中實施，但隨著譯員的專業深造和部隊鍛煉不斷加強，譯員主導式教學模式將具有很大的發展前景。

2 譯員主導式教學模式的優點

(1)教學環節明顯減少。教譯結合式的一個顯著特點就是大部分教員要借助譯員才能完成教學任務。教學過程中，教員要把學員教會，首先要讓譯員聽懂，從某種意義上講，教員的教學對象并不是學員而是譯員。學員沒弄明白的問題，需要向譯員提問，再由譯員轉述給教員。整個外訓教學是由主講教員、譯員和外訓學員三方共同作用完成的。而采用譯員主導式教學模式，教學過程的參與者則減少為兩個(即教員和學員)。采用教譯結合式教學模式時，教員不僅要考慮譯員對知識和內容的理解，還要考慮每一次提供給譯員翻譯的語言文字數量的多少，甚至包括每一句話的語言邏輯性和信息完整性，因此，教員的思維往往是不連貫、斷續的［2］。而采用譯員主導式教學模式，雖然從數字上看起來是簡單的“3－2”的變化，但實質上，在具體組織教學時，教學過程的完整性和連貫性大大增強，減少的中間環節遠遠要大于“3－2”。

(2)教學方法更加靈活。與我軍本科學員以及其他層次學員相比，絕大多數外訓學員具有部隊崗位任職經歷，而且相當一部分學員還參過戰，雖然他們的軍銜并不高，但工作經驗和閱歷十分豐富。不僅如此，他們當中許多人的思維方式、學習習慣、表達問題的方法也與內訓學員有著較大的差別。課堂上，這些外訓學員常常主動發問或發表自己的看法，不僅問及的內容十分廣泛，甚至學員相互之間還要“爭辯”，而且往往還會針對某一問題“死鉆牛角尖”“不依不饒”，課堂氣氛十分活躍，有的時候還會“失控”。當出現這種情況時，如采用教譯結合式教學模式，主講教員往往會被“晾在一邊”“無從下手”。而采用譯員主導式教學模式，譯員與學員之間不存在語言障礙，可以更好地關注學員的反應，優化和創新教學方法，積極引入案例式、答辯式、演講式等方法，既可以進一步調動學員學習的積極性、主動性和創造性，又可以實施對整個教學過程的有序調節和控制。

(3)教學內容完善充實。由于教學環節的增加，教譯結合式教學模式間接地導致了教學內容縮水，有限的教學時間沒有得到充分的利用和發揮。一方面，教員覺得該講的沒有講全，該講透的沒有講透;另一方面，學員覺得想學的沒有學到，想弄明白的沒有弄明白，教學內容體系的系統性和完整性受到了一定的影響。采用譯員主導式教學模式，減少了翻譯這一環節，提高了課堂教學時間的利用率，相當于直接增加了單位教學時間內的信息傳授量，從而使得教學內容有了更多的時間保障，主講譯員可以有更多的時間用于知識的拓展和深化，外訓學員也可以在有限的時間里真正學有所獲。

3 實施譯員主導式教學模式時需解決的問題

譯員主導式教學模式雖然具有較為明顯的優點，但由于受各種條件因素的制約，特別是譯員自身能力素質的影響，在具體組織實施時還應解決以下3個問題。

(1)建立譯員專業知識培訓機制。譯員是否擁有足夠的專業知識儲備是開展譯員主導式教學的首要前提。對于廣大教員來講，語言是他們組織外訓教學的最大障礙;而對于譯員來講，專業知識是他們首先而且始終要面對的最大難題。因此，要從破解難題入手，建立相應的譯員專業知識培訓機制。通過制訂嚴格的專業學習制度，有計劃地安排譯員參加專業培訓，改善譯員的知識結構;安排譯員到部隊參觀見學、代職任職、參與國際維和等，通過部隊專業實踐，不斷豐富經歷閱歷，增強專業崗位認知能力;通過建立有效的激勵措施，鼓勵譯員多學習、早學習，不斷給自己充電加油，提高專業知識素養，以便能盡早勝任獨立教學工作［3］。

(2)加強對譯員的教學過程管理。教學是一門藝術，是由一系列過程所組成的。能夠說一門流利的外語，并擁有一定的專業知識儲備，這僅僅是開展譯員主導式教學的必要條件，并不是全部條件。對于大多數譯員而言，在傳統的外訓教學過程中，他們的地位往往從屬于主講教員，其扮演的往往是“配角”，講授哪些內容、如何安排教學進度、采取什么樣方式組織實施通常由教員來確定，譯員一般只負責翻譯。采取“譯員主導式”教學時，譯員則由原來的“配角”變成了“主角”，這就要求譯員不僅要擁有必備的專業知識，還需要掌握一定的教學技巧。因此，要嚴格執行備課試講、聽課查課、教學督導、教學反饋等制度，從課前、課中、課后3個環節加強對譯員的教學全過程管理，確保譯員的授課質量得到全面落實。

(3)選取合適課程組織實施。從專業知識積淀上看，對于絕大多數譯員來講，由于他們的最初專業是語言，因此，即使經過一定的專業知識學習和培訓，與那些“科班”出身的專業教員相比，其專業知識積累和能力水平仍然會有不小的差距;從譯員的規模上看，由于人員數量要遠遠少于專業教員，如果全面鋪開譯員主導式教學，勢必導致一個譯員要上多門專業課程，顯然這是很難行得通的。因此，為了確保外訓教學的質量，減輕譯員的教學工作壓力，必須結合專業課程的難易程度和譯員的自身特點，科學合理地確定課程，優先選擇通用性較強、學時相對較短、授課難度相對較小的課程組織實施譯員主導式教學，如中國概況、漢語學習、計算機與網絡應用及一些講座類課程等。

4 結語

無論采取何種教學模式，根本目的是為了提高我軍外訓教學的質量。正所謂“尺有所短、寸有所長”。譯員主導式教學模式雖然具有很多優點，但也存在一定的不足;其他的教學模式雖然具有一定的局限性，但其優勢特點也非常明顯。譯員主導式教學模式并不是對其他外訓教學模式的摒棄，而是一種有益補充。因此，我們不能在積極倡導譯員主導式教學模式的同時，否定其他外訓教學模式，也不能因為當前譯員的能力素質還不完全具備獨立承擔專業課程教學任務，而否定譯員主導式教學模式的作用，而是應將兩者更好地結合起來，做到趨利除弊、相得益彰。

［1］ 季亞西，王升才，陳偉民.試論外訓教學模式及語言障礙問題［J］.現代炮兵學報，2013(5):50-54.

［2］ 李斌，喻常軍，趙麗.搞好外訓教學應把握的幾個問題［J］.訓練與科技，2008(11):63-64.

［3］ 歐建平.中國對外軍事培訓管理與創新［M］.北京:國防大學出版社，2011:107-108.

［4］ 胡永河.對軍隊院校外訓教學科學發展的思考［J］.防空兵學院學報，2014(4):90-91.

［5］ 鄭皖蘇，季亞西，林朝勇.外訓教學中教譯員的配合問題［J］.防空兵學院學報，2013(8):85-87.