以《故都的秋》為例談散文教學目標確定的依據

王榮生教授指出：散文教學內容的確定，一是依據文章體式的分析，二是依據學生學情的分析。在具體的課堂教學中，教師在確定散文教學內容時需要結合這兩個原則，確定一個核心教學內容，這個核心的內容既是文章體式分析的落點，也是學情分析的落點。教學內容就是建立在這兩個重合的落點上。尋找并生成這樣能夠重合的落點，就成了選擇與確定教學目標的核心任務。下面筆者結合自己對課文《故都的秋》的閱讀教學實踐來具體分析。

一、依據文章體式，開發文本核心價值

《故都的秋》作為一篇寫景抒情散文，不只注重描摹故都的秋景秋物，而是刻意摹寫秋的深邃意境，在筆墨中更是融入了作者的情思和體驗。《故都的秋》便是作者郁達夫以自己個性化的語言表達獨特的情思和體驗。

（一）景物選取中蘊含了郁達夫的感受

（二）語言表達中滲透了作者的情思和體驗

1.從作者的語言表達中讀出作者賞玩的姿態

原文1：租人家一椽破屋來住著，早晨起來，泡一碗濃茶、向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧綠的天色，聽得到青天下馴鴿的飛聲。

對比1：住在一椽破屋里，早晨起來，泡一碗濃茶，坐在院子里，你也能看到……

原文2：從槐樹葉底，朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，靜對著像喇叭似的牽牛花（朝榮）的藍朵，自然而然地也能夠感覺到十分的秋意。

對比2：槐樹葉底，一絲一絲漏下來的日光，或在破壁腰中，開著像喇叭似的牽牛花（朝榮）的藍朵……

原文3：最好，還要在牽牛花底，教長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，使作陪襯。

對比3：在牽牛花底，還長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，作為陪襯。

從以上原文的三句話中，我們能夠讀出賞秋人悠悠然的神態、閑情、興致，作者一邊兒描摹著一邊兒在欣賞著，帶著濃厚的興味。如果將整段文字讀下來，則形散而神全，庭院清秋，就不單是一幅秋景圖。將三組中修改后的文字和原文進行對比，便可以發現其它們最大的區別就在于是否有“我”[1]。

2.從作者的語言表達中發現作者觀察的視角

如文章第6—10段，對于秋雨的描寫，若我們將“北方人念陣字，總老像是層字，平平仄仄起來，這念錯的歧韻，倒來得正好 ”這一句刪去，再和原文進行比較，便會發現：刪去這一段之后，作者郁達夫對于秋雨的描寫仍然是細致生動的，但是卻少去了作者郁達夫的觀察視角：傳統的文人。

3.關聯詞的連用滲透作者的情思和體驗

如“可是這秋的深味，尤其是中國的秋的深味，非要在北方，才感受得到底。”作者選用了幾種不同關系的關系詞語組合使用，配合短句句式，滿足強烈的抒情需要，靈活自如、語句多變、酣暢淋漓。“可是”“尤其是”“非要”“才”一系列關聯詞加重語氣，鮮明地表達作者的主觀感受。

4.舒緩節奏的詞語使情思更為深沉

如“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼。”加點詞語的連續使用舒緩了語速，而“無論”“總是”又加重語氣，兩者配合在一起，讓抒情顯得更加深沉。

5.詩意的語言與平民化的俗語相結合

在《故都的秋》中，郁達夫賦予故都的秋一系列詩意的高雅的詞語，如“梧桐一葉而天下知秋”“色彩不濃，回味不永”等，然而，又不時地穿插一些平民的俗語進去，如“蟋蟀耗子”“茅房”等。平民化的俗語和詩意的語言融合在一起，讓我們看到：一個文人對故都之秋的“清”“靜”“悲涼”進行著詩意的賞玩，他沉浸其中，獨得其樂。[2]

二、依據學生學情，確定教學內容

為了了解學生學情，筆者對準備任教的高二學生（50個樣本）做了一次學前學情調查，問卷的題目有三個：1.作者筆下故都的秋具有怎樣的特點，作者表達了怎樣的情感。2.作者圍繞故都的秋描寫了哪五幅畫面，請用簡潔的語言概括。3.從以上幾幅圖景中任選2幅寫2段賞析文字。

課前檢測情況為：對第一道題的回答，50名學生全部正確。這表明，學生在自讀課文之后，對文章內容和情感已經基本把握住了。在第二道題的回答上，38個學生能夠以簡潔的語言準確概括，12個同學進行了畫面描述，但核心景物圈劃正確。對于第三個問題，50個學生全部都可以從景物的特點中讀出一點作者的審美體驗，出現的問題是：不同學生從同一特點景物中，卻讀出了截然不同的體驗。

比方說，對第三段的賞析，一個同學賞析為“在破院秋色中，我們可以看出郁達夫的審美眼光。從顏色上看，他是以淡雅為美的，從他的破院、破窯壁來看，他又是頹廢、悲涼的。”另一同學賞析為“早上泡濃茶，住破院，這是一種很瀟灑的行為，也是一種很浪漫的行為，在現在，這是我們做不到的。我想，郁達夫此時的心境也是悠閑瀟灑的。”

一碗濃茶，一個破院，不同的同學讀出了不同情懷，那么此種情境下的作者郁達夫究竟是哪種情懷呢？同學都陷入了疑問。

在全班50名同學中，只有一個同學在賞析這段文字時，不僅僅關注到景物的特點，更是結合了文章的語言表達，圈劃出了“一坐”“聽得到”“看得到”“細數著”“靜對著”等一系列描摹作者情態的詞語，一個悠然的賞秋文人形象立刻凸顯出來。

通過學情調查，筆者發現：高二的學生，閱讀《故都的秋》這篇寫景抒情散文，能夠自覺地通過文章中景物的特點來發現作者的情思和體驗，但是不能將自己的欣賞深入到文字中去，不能發現《故都的秋》中有“我”的語言表達，更不能夠通過文章中有“我”的語言表達，在景物之外讀出一個人一個作者來。

三、尋找文本核心價值和學生學情的契合點

從體式分析找到的文章核心價值是：郁達夫用自己的語言在景物描摹中滲透了自己的情思和體驗。從學情分析找到的教學內容落點是：通過文中有“我”的語言表達讀出景物之外的作者。郁達夫在文中表達的獨特情思和體驗的主要內涵，其實就是對故都之秋“清”“靜”“悲涼”的詩意賞玩，一個文人沉浸其中，獨得其樂。[3]從體式分析得到的文章核心價值與從學情分析得到的教學內容落點找到了契合之處。因此，筆者將教學目標確定為：發現文中有“我”的語言表達，通過品味有“有”的語言表達，發現郁達夫對故都之秋“清”“靜”“悲涼”的詩意賞玩，對故都之秋“清”“靜”“悲涼”的熱愛、贊美、眷念。

注釋：

[1]陳日亮.《故都的秋》的秋味品讀[J].中學語文教學，2010，（10）.

[2][3]孫紹振.一種現代散文美——解讀郁達夫《故都的秋》，節選自孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究（修訂版）[M].上海：上海世紀出版集團（上海教育出版社），2009.

（孫云云 安徽省合肥市第八中學 230000）