語文課堂不應忽視語文的“學科需求”

張學東

曾經觀摩一位老師上《彭德懷與他的大黑騾子》一課，執教的老師主要安排了以下一些教學環節：

1.勾畫描寫彭德懷動作、神態、語言的句子，圈畫關鍵詞語、批注，有感情朗讀。

2.在小組內交流自己的學習心得。

3.全班交流、朗讀。

4.揣摩彭德懷的心理活動，體會他愛大黑騾子，更愛戰士的情感。

整節課，同學們批注得認真，議得熱烈，讀得動情，學生在對語言文字的品味中深切地感受到了彭德懷對戰士們的關愛，也學到了抓住細節描寫人物的寫人方法。課后，聽課老師對本節課教學給予了很高的評價。

是的，本節課既關注到了內容，也關注到了語言表達形式，教師目中有學生，學生在課堂上很出彩，的確是一節高質量的閱讀教學課。但細細一琢磨，總覺得這節課好像還缺少些什么。

《語文課程標準》（2011年版）中關于語文教學的總體目標闡述中有以下幾點：

1.培育熱愛祖國語言文字的情感，增強學習語文的自信心，養成良好的語文學習習慣，初步掌握學習語文的基本方法。

2.在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。

可見，閱讀教學要培養學生良好的語文學習習慣，還要使學生掌握語文學習的方法，形成語文學科思維，用學習語文的思維、方法去學習語文。

葉圣陶先生說過：“……語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能……”葉老先生的話告訴我們：教材就是個例子，語文教師在閱讀教學中要引導學生通過教材這個例子練就舉一反三的能力，從而練成閱讀和作文的熟練技能。那么閱讀教學中應怎樣充分發揮這個“例子”的作用，使學生“能夠舉一而反三，練成閱讀和作文的熟練技能”呢？這就需要廣大語文教師在閱讀教學中更多地關注語文的學科需求，多想一想：一篇文章能夠教給學生的東西很多，但哪些是語文學科所需要的？哪些是對學生練成“閱讀和作文的熟練技能”有用的？

語文新課標對高年段閱讀提出了這樣的要求：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法。在交流和討論中，敢于提出看法，作出自己的判斷。”從中不難看出，新語文新課標對高年段閱讀的要求：能夠通過品讀語言文字體會作者的思想感情，同時，逐步領悟作者是怎樣表達出自己思想感情的，也就是作者在構思上的匠心，從中習得寫作方法，提高寫作能力，練成熟練的寫作技能。

每一門學科都有其思維方式，學生學習每一門學科，都應該了解這門學科的思維方式。學習語文，應讓學生知道寫什么，并讓學生逐步領悟作者是怎樣構思以達到更好的表達效果。寫什么？怎么寫的？為什么這樣寫？我以為這是應該教給學生的語文思維方式。知道怎么去讀一篇課文，領悟作者是怎么寫的，從中學到表達方法，用語文學習的方式去學語文，去習得語文的技能，這是語文的學科需求。只有這樣，才能實現課標所規定的語文教學目標。當前語文教師在閱讀教學中對指導學生怎么去讀懂一篇課文的內容情感關注得比較多，而對引導學生去領悟教材是怎么寫的，領悟作者的構思關注得相對較少，忽視了教材對引導學生領悟表達方法，學會寫作的價值，這是閱讀教學中對語文學科需求的忽視。

管建剛老師在教學《理想的風箏》一課時，設計了以下一些問題：

1.作者寫了四個故事，兩個故事發生在課上，兩個故事發生在課余，這是巧合，還是作者有意的安排？

2.“課上”的兩個故事：一長一短，先長后短；“課余”的兩個故事：一長一短，先長后短。這是巧合，還是有意？

3.課文的題目是“理想的風箏”，顯然，“放風箏”“追風箏”，一定要寫。劉老師上課的故事，肯定有很多，作者選了“講故事”“寫板書”這兩個。請問：能不能換成劉老師“關心同學”？比如，有同學受涼了，劉老師脫下自己的衣服，給同學披上；換成劉老師“博學多才”，會彈琴、會畫畫呢？

4.“他將永遠在我的記憶中行走、微笑，用那雙寫了無數粉筆字的手，放起一只又一只理想的風箏。那些給了我數不清幻想的風箏，將陪伴著我的心，永遠在藍天上翱翔。”作者為什么不直說，“啊，劉老師，你的樂觀、頑強永遠留在我的心里？”

5.“上課”的故事前的寫景，兩個自然段；“課余”的故事前的寫景，一個自然段。咱們把第一自然段、第二自然段合在一起，看通不通。

“春天又到了。柳枝染上了嫩綠，在春風里盡情搖擺，舒展著自己的腰身。連翹（qiáo）花舉起金黃的小喇叭，吹奏著生命之歌。藍天上，一只只風箏在同白云戲耍，引動無數的人仰望天穹。”

這里是可以合為一段的，作者為什么分為兩個自然段？

……

在本節課中，學生學到的不僅僅是劉老師的樂觀堅強，也學到了作者的構思方法，如何選材，如何處理詳略，如何過渡，如何注意語言的含蓄……知道了作者為什么這樣寫，更學會了用一種怎樣的視角去讀教材，實現了課標中規定的“學習科學的思想方法”的目標，培養了學生的語文學科思維和語文學科素養。管老師的課充分發揮了教材的獨特價值，充分體現了語文的“學科需求”。

無獨有偶。曾經聽一位特級教師上《愛之鏈》一課，老師設計了這樣一個問題：如果把課文最后一句 “一切都會好起來的，親愛的，喬依……”中“喬依”刪去，好不好？這是一個指向文章構思的問題，教師通過引導學生探究，體會到了作者構思的獨特之處：文章一波三折，最終折回起點，緊扣文章主題，這是這篇文章在構思上最為獨特的地方。學生通過老師指導下的探究，領悟到了作者構思的精妙——意料之外，卻又在情理之中，領悟到了構思的方法。我想，這對今后學生寫作時的構思是大有裨益的。這位老師在教學中關注到了閱讀教學的“學科需求”。

陸華山老師在指導學生學習《莫泊桑拜師》第七自然段時設計了“為什么用一連串的問題來指導”“這些問題問得怎么樣”兩個問題和這樣一道練習：老師布置了同學們早晨在校門口觀察進入校園的同學。一個同學問：“老師，我觀察了一個星期，沒發現什么特殊的東西，沒有什么好寫的。”此時，你會怎樣回答他呢？陸老師充分發揮了教材的價值，利用教材在表達上的獨特之處，將內容的理解與表達的訓練有機地整合在一起，凸顯了語文課堂濃濃的語文味，這正是語文課堂所需要的“語文需求”。

可見，閱讀教學中，在引導學生感悟語言文字的基礎上，引導學生領悟作者的構思，學習表達方法，更能夠充分發揮教材的獨特價值，這是新語文新課標對閱讀教學提出的要求，也是語文的學科需求，語文教師在閱讀教學中不應該忽視這一需求。

回到《彭德懷與他的大黑騾子》一課，執教者在引導學生品味語言文字、體會人物情感的基礎上，是不是可以引導學生再深入探究一下：（1）作者為什么要寫一殺、二殺、三殺？（2）我們能夠感受到彭德懷豐富的內心世界，作者為什么不寫出來？通過引導學生探究，可以是學生感受到作者構思的精妙：一殺、二殺、三殺使故事情節一波三折，波瀾起伏，更具可讀性；言雖盡而意未止，使文章的內涵更豐富、更含蓄、更耐讀。這樣，學生的收獲就不僅僅是人物的情感，還有作者精妙的構思，學到了寫作的方法，教材的獨特價值發揮得更為充分，也凸顯了語文的學科需求。

筆者在教學《孔子游春》時，曾引導學生探究文章的最后一段“泗水河畔的春意更濃了”，作者為什么這樣結尾？通過探究，學生領悟到了語言文字含蓄的美，領悟了作者精巧的構思，學到了文章結尾的方法；在教學《夾竹桃》時，引導學生反復研讀第一小節“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對我說來，它卻是最值得留戀最值得回憶的花”。作者要寫夾竹桃，為什么開篇卻寫它“不是名貴的花，也不是最美麗的花”？既然“不是名貴的花，也不是最美麗的花”，又有什么寫的必要呢？通過探究，學生領悟到了作者運用“欲揚先抑”的方式開頭的好處，學到了開頭的方法；在教學《青海高原一株柳》時，引導學生探究作者為什么用大段文字描寫青海高原的環境惡劣，使學生體會到了鋪墊、蓄勢的好處；在教學《談禮貌》時，引導學生探究作者為什么舉岳飛與牛皋、女青年和小朋友、周總理和朱師傅這三個例子，使學生體會到了怎樣把道理說得更透徹、更嚴密；在教學《船長》時，引導學生研究文章中人物對話描寫的特點，使學生領悟到了人物語言描寫要符合人物身份，符合當時的情境；在教學《夜晚的實驗》時指導學生探究文章中幾個問句的作用，使學生領悟到文章銜接過渡的技巧……通過教學實踐，我深刻地感受到，閱讀教學中關注語文的學科需求，學生才能夠形成語文的學科思維，學會用語文的思維方式去解讀教材，課堂上收獲更加多元，思維得到訓練，語文素養能夠得以形成，學習興趣更加濃厚，寫作能力得到提高。

閱讀教學中應怎樣關注語文的“學科需求”呢？

當前，對如何引導學生學會讀一篇課文廣大教師關注的比較多，而對引導學生領悟表達方法關注的相對較少。這就需要教師更加深入、更加專業地研究教材，在研究教材寫什么時（表什么情，達什么意），還要研究教材是怎么寫的（遣詞造句、謀篇布局），有哪些特別的表達方式，有哪些典型的表達技巧，有哪些鮮明的表達特色，什么是本課的獨特之處。要擁有一雙“慧眼”，去發現教材在指導學生學會寫作上的價值，如：富有特色的開頭結尾、波瀾起伏的故事情節、鋪墊對比的寫作方式、含蓄的表達、巧妙的銜接過渡、意境的營造等。

教師在課堂教學中應在引導學生品味語言文字的基礎上，引導學生去與作者對話，探究作者為什么這樣寫；在文本的原生價值中精心選擇教學內容，將其轉化為教學價值，使學生在探究中感受到作者構思的精妙之處，領悟表達方法，學會構思自己的作文，提高學生的表達和寫作能力，充分發揮教材的“例子”作用。

當然，更重要的是廣大語文教師要轉變觀念，閱讀教學多從語文的學科需求去選擇教學內容，安排教學環節，讓每一篇教材更充分地發揮它在語文學習中的獨特作用。

語文姓“語”，語文教學的重要目標是培養學生閱讀和寫作的能力。因此，語文教師在閱讀教學中要高度關注語文的學科需求，將語文的學科需求落到實處，落實課標要求，使學生的閱讀和寫作的能力得到提高，語文思維得到訓練，語文素養最終得到提升。