教師角色追問:被控者與施控者的雙重身份

譚 蕾，王碧梅

(1.陜西師范大學教育學院，陜西西安710062;2.陜西師范大學教師專業能力發展中心，陜西 西安710062)

一直以來，教師被奉為道德高尚的群體，被譽為春蠶、蠟燭、人類靈魂的工程師等。受這一觀念的影響，人們對教師角色的傳統研究多以教師群體承擔的社會責任為出發點，將教師作為文化的傳播者。在課程改革的新形勢下，越來越多的研究轉向從師生關系的角度重審教師角色，認為教師的主要職能已從知識的傳授者轉變為學生學習的促進者和對話者［1］，具體包括幫助學生決定適當的學習目標，尋求目標的最佳途徑，形成良好的學習習慣，發展多元認知和多元思維能力等［2］。角色本身是個社會學概念，是指個體在一定社會關系中的身份、地位以及與之相應的行為模式和社會期待，對角色的研究首先應該解決的問題是存在意義上的“是什么”，其次才是規范意義上的“應該是什么”。教師是誰?教師這一角色是如何產生的?又是如何發揮作用的?當我們提及這些很少被認真思考的問題時，往往陷入一種無所適從的尷尬。因此，對教師角色的社會學分析勢在必行。

一、教師角色的社會學追問:被控者與施控者

以社會學透視教師角色的研究并不多見，主要可分為以下研究視角，一是知識社會學視角:知識社會學認為，一切知識都依賴于一定的社會關系，通過研究教師所依賴的知識系統和參與知識的方式可以探尋教師這一群體所處的社會地位［3］，此類研究的主要內容涉及教師知識是如何被建構的，是如何在特定場域以一種合法化的方式進行表達的［4］;二是教育社會化的視角:該類研究以功能主義、直接再現主義等為理論基礎，探討政治經濟制度對教育的影響，而教師的作用正在于推動學生的社會化，以維系現有社會關系;三是權力運作視角:福柯在《規訓與懲罰》中指出，學校與規訓營、監獄、勞教所、教養所一樣，是完成規訓的場所，而學校中的教師被賦予了監視者的身份，通過層級監視、規范化裁決和檢查，實現對學生的規訓［5］。至于為何出現這樣的局面，他在《權力的眼睛——福柯訪談錄》中說，教師不是完全的自由者，是出于作為國家公民的一種如同兵役一樣必須履行的義務，成為社會的代言人［6］。20世紀末，我國一些學者亦從權力關系出發，將教師詮釋為社會的代表者，吳康寧教授將“社會代表者”細分為“支配階層代言人”(主流意識形態、政府意志)、“公共知識分子”(公眾利益、沉默的大多數)與“任一階層”，并認為教師應該處于支配階層和公共社會的中間，是“半支配階層代言人半公共知識分子”［7］。

對教師角色的追問首先應基于真理經驗意義上的“事實陳述”而非社會效用意義上的“實踐規范”①南京師范大學程天君認為“目前我國教育研究中充斥太多的規范而且是游離事實的‘無根’的規范這一現狀。”，澄清角色內涵，吸取不同視角對于教師角色的理解，從一定意義上說，“社會的代言人”是教師的根本角色，而身負社會責任的教師，又將這種社會寄予的“期待”以各種方式傳至學生的身上，對于社會尤其是支配階層而言，教師是被控方，而對于學生而言，教師又是施控方，也就是說，教師擁有被控者和施控者的雙重身份。

圖1 教師的雙重身份

(一)教師作為“被控者”

誰賦予了教師的角色是我們首先要解決的關鍵問題，這個問題需要我們從教師起源進行歷史追溯。西方最早的教師產生于公元前5世紀的古希臘，這一時期的教師分為兩種，一種是“智者”，傳授文法、修辭、辯證法等當時政治斗爭的需要的知識;另一種是教仆，教仆大多是奴隸，負責對奴隸主家庭孩子的學習進行指導［8］。毫無疑問，無論是哪一種教師，都是應社會支配階層的需求出現，黑格爾評論說:“智者們的活動，是和人們對智慧的追求分不開的。知道是什么東西在群眾和國家中構成權力，并知道我們必須承認什么東西是這樣的權力，就被為是智慧的……誰懂得把人們所做的各種事情歸結到推動人們的那些最終目的上去，誰就是有權力的人［9］。”我國自古以來就有尊師重道的傳統，然而，“道之所存，師之所存”，道為先，師為后，尊師的根本是重道、重“教化”，是尊重保證王權、君權、法律和道德的權威。教師的出現與政治、權力息息相關，首先，統治階層需要具備從事政治工作的知識和能力;其次，統治階層自知僅通過武力維持不平等的社會關系是遠遠不夠的，他們需要通過道德上的“說服”對被統治階層施加影響，作為意識形態的組織者，支配階層選擇教師群體承擔起這一中介者的作用從而建立文化霸權。因此，教師角色是在一定的社會關系中，由社會支配階層授予的。

當我們明確了教師角色的授權方，就能充分理解教師的受控局面。阿普爾曾說:“教育或課程被作為維護既存的社會特權、利益和知識的基本手段，為了保持自身特權，甚至可以犧牲權力較小的集團”［10］，而教師正是較小集團中的群體之一。任何一位教師，不管他自身能力多大，創造性多強，都必須滿足精英階層控制社會的需要，否則他就很難或者根本不可能成為教師隊伍中的一員，因為他的出現就是為了維護支配階層的利益。教師要通過自己的主觀努力，在良好成長環境激勵和協助下，調整自己的角色行為以適應變動的社會和教育的發展，不斷滿足社會期望，高效完成角色義務和職責［11］。也就是說，教師與社會之間實際上存在著某種“契約關系”［12］，而在這種契約關系中，教師很明顯處于弱勢地位，具體體現在:(1)教師的教學活動受制于支配階層。任何的知識，只要它想走進學校，就必須符合社會精英階層的意識形態，它所蘊含的價值取向反映國家的意識形態［13］。教師作為支配階層意志的代言人，所教授的內容正是依附于這些文本，或明或暗地滲透著統治階級的意志，教師所采用的教授方式也是以一種與上層社會生活方式和思維方式相一致的，精細化、科學化的邏輯進行，而非縱容個人意志自由選擇。(2)教師的日常生活受制于特定的文化圈。社會關系中的個體都生活在自己的文化圈，遵循著該文化圈特有的，相對固定的制度、習慣、情感和人生態度，作為社會大文化圈之中的一種亞文化圈，教師文化圈是具有相同文化元素的教師聚集形成的，教師從進入這一文化圈開始便開始意識到自己的言行舉止必須符合這一文化圈的要求，否則將被排除在這一體系之外，他們通過不斷地同化和順應，將教師文化圈中的一系列規則融入到自己的言行舉止和思維方式中，在達到相對的平衡之后又開始傳播、弘揚這一文化。

(二)教師作為“施控者”

社會要把學生培養成為社會需要的人，就不能放任學生的成長，而是通過對教師的控制來間接對學生實施影響。正如阿普爾所言，“在幼兒園開學的第一天，教師就有一套高度組織化的、理所當然的規則，而兒童卻沒有，由于他(她)還擁有大部分權力以控制課堂中的事件和資源，因而他們的一系列價值就處于支配地位［14］。”教師對學生的這種控制體現在以下兩個方面:

首先，教師按照社會的知識標準“控制”學生的行為。社會支配階層出于維護自身權力和利益必要，對精英人才的培養提出了一系列要求，這種需求以教育目的、課程標準等文本呈現，作為教育目的、課程目標的執行者，教師依此來制定教學目標和教學進程，控制學生的行為［15］。擁有更多教學資源的教師是知識權威，身份地位的差異決定了師生間的基本關系是“控制—服從”關系，教師對學生的行為控制主要以顯性方式在課程教學中進行，控制的意圖在于排除掉那些不利于支配階層利益的知識，以達到社會支配階層對學生的教化，相比之下，學生的自由只是在不超越教師限定的一系列標準之內的自由。如，學生被剝奪了話語權，不能或者沒有能力自由地選擇學習什么樣的知識，沒有權力抉擇什么樣的知識對自己最有價值，只能在教師的安排下學習相同的內容;學生不能選擇以什么樣的方式接受知識，只是以教師事先設計好的精細的、邏輯的次序進行學習活動，而且只有在課程之外的興趣小組、課外實踐等活動中才能呼吸到極少的自由空氣，這種現象在義務教育階段最為明顯。當然上述的種種控制是教師從占有較多社會資源的支配階層承襲而來，如下圖所示:

圖2 教師對學生的行為控制

其次，教師按照社會主流的價值取向“控制”學生的思想。教師肩負教書育人的社會責任，在師生關系中扮演著指導者和榜樣的作用。受過特殊培訓的教師擁有一系列與主流相一致的規范性文化，在校園文化層中處于主導地位，而作為受教育者的學生，他們在進入學校之初持有不同的思想，不同的習慣，遵循不同的生活方式，或多或少存在某些無法被當今社會完全容納的非規范文化。在教學活動中，教師文化，特別是規范文化常常以主動文化的姿態出現，通過自由表達其所包含的價值、規則對學生文化施加影響，促進學生文化向規范文化的轉化［16］。這種控制主要以隱性方式實現。教師通過言行舉止在潛移默化中對學生進行著規訓，讓學生懂得什么才是“正確”的，什么是“錯誤”的，逐步統一向精英階層的意識形態靠攏。

當然，對知識的控制和對思想的控制并非是割裂的，而是相互滲透的。知識改變命運，讀書尤其對于占有較少社會資源的中下階層群體來說，是向上一個階層流動的重要機會。只有直接或間接地服從和擁護教師的命令或安排，才能使自己在激烈的競爭中獲得學業上的成功，增加在未來生活中處于有利地位的可能性。此外，那些服從教師“控制”的學生，往往被評為“優秀生”、“好學生”，在同伴中獲得信任和威望，成為大家爭相效仿的榜樣。

二、角色拓殖:限制中的行動者

在支配階層的控制下，教師“很容易被矮化成為一個僅僅從事非創造性勞動的雇工，僵化成一個只灌輸既定的意識形態的傳聲筒，愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮落成一個維護錯誤觀念的文化保安”［17］;在對學生實行控制的過程中，又很容易壓抑學生的個性和創造力，演變為學生自由的禁錮者。教師在對社會的“仰視”和對學生的“俯視”之中不斷地轉換著角色，很容易陷入一種緊張、焦慮的角色沖突之中，這不僅會降低教師教育效能感，阻礙自我潛能的發揮，而且影響教師群體的生活幸福感。不可否認，控制是對人的一種制約和壓迫，但同時也是一種肯定性的力量，控制作用于人的同時也通過人起作用，它是人們為共建美好未來進行抵制、斗爭的基礎。社會學家吉登斯在其結構化理論中強調，結構和行動并非二元對立的，任何一個社會成員資格都具備換一種方式行事的能力，換言之，任何一個社會成員都有資格且有能力在剛性的社會關系之外構建一個可以容忍的世界，正如馬克思所言:“能給人以尊嚴的只有這樣的職業——在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內獨立地進行創造。”為此，教師應該以一種冷靜、理性的態度面對自身角色的特殊性，主動擔負起社會責任之外的關懷和抱負，在被控者和施控者的博弈中實現自我價值。

其一，就被控者這一身份而言，教師應主動參與教育教學的發生和發展。教師雖不能任憑個人意志隨心所欲，但也絕非惰性、無能、受外在力量召喚的群體。“作為教師的人”強調了教師所肩負的社會使命，但是“作為人的教師”卻暗示了教師作為行動主體的能動作用。首先，在自我與課程的關系方面，教師不只是課程的使用者和執行者，更是課程的參與者和開發者，教師有權利也有義務在走向課程開發的前列發揮自身在地方課程開發、校本課程開發中的獨特作用，有針對性地開發豐富多彩的課程資源，在課程改革中發出自己的聲音。其次，在自我與教育的關系方面，教師不只是教育教學的實踐者，更是反思者和研究者，教師應善于思考，敢于質詢，以研究者的眼光審視教學活動，反思現有的教育問題，尤其是教育場域中存在的刻板印象、性別區隔和規訓實踐等，質詢和改變不合理的規則和秩序，促進教育教學的發展。再次，在自我發展方面，教師應擺脫社會的傳統認定與強制性的角色規定，將自己視作“完整的人”，實現知識技能、情感體驗和道德訴求的和諧共生，在為社會創造價值的同時，體會到“作為人的教師”帶來的成就感和幸福感。

其二，就施控者這一身份而言，教師應放下傳統的權威姿態，在分享中建立新的權威。教師的權威并非來自于對學生的壓抑和控制，而是生成于師生平等融洽的交流對話中。首先，在文化傳承中，教師并不是真理的唯一承載者和闡釋者，教師應傾聽不同個體的聲音，傾聽學生作為獨立個體背后的歷史

和文化，允許學生自由表達他們所持有的非規范文化，發現和培育那些被霸權驅逐卻又閃爍著光芒的文化，并加以適度引導，力求文化的多元化。其次，在師生交往中，教師和學生不是自上而下的主客體關系，而是作為教的主體——教師和作為學的主體——學生相互作用的主體間的關系，這意味著教師應該從知識的權威走向平等的參與，和學生共同分享，共同進步，形成寬容、接納、支持的教學氛圍，為學生爭取更多的探索機會和發展空間，尤其關注學生作為獨立個體的自主發展，在完成教學任務的同時將學生可能承受的壓迫降至最低［18］。

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