淺析當代大學生缺少“精氣神”的原因

范歡歡

摘 要：90后一代已成為大學生群體主力軍，在大學生群體中，有部分的“無偶像派”，值得引起關注。他們對國家大事不感興趣，也沒有興趣愛好，不善于交流，與身邊同學關系一般，并且他們沒有任何偶像。通過對公眾的調查，大部分人認為大學生目前的主要問題是“精神萎靡不振”。缺少精、氣、神，問題反映在大學生身上，根子卻在教育上。此篇文章基于教育的視角，分析大學生課堂、課下表現(xiàn)情況，找到了大學生缺少“精氣神”的原因。

關鍵詞：文憑主義；課程體系；考試模式；教師評估

大學生缺少“精氣神”的一些顯而易見的原因，但是要想從根底上煥發(fā)大學生活力、激發(fā)大學生學習的興趣、培養(yǎng)大學生創(chuàng)新能力，我們不得不尋根刨地找到根部原因。通過探究大學生缺少“精氣神”的來龍去脈，我得到了以下幾個方面的原因。

一、文憑理論思想泛濫

文憑理論，又稱篩選理論，即在雇主不了解應聘者信息的前提下，雇主僅依靠應聘者的文憑識別不同求職者。文憑作為一種標識信號功能，它可以幫助學生在求職過程中通過基本的簡歷篩選過程，而且得到工作初期，在雇主不了解員工的情況下，員工的工資與文憑成正相關。許多大學生表示上了大學徹底放松下來，每天上上課，堅持四年的目的也就是混日子、混文憑、混畢業(yè)證，并不考慮學習知識和就業(yè)技能，所以才會出現(xiàn)上課不聽講或者逃課。有的學生聲稱：大學生就是，除非考試作弊或有其他重大缺失，否則，很難因學習成績不好而無法畢業(yè)。從校長到教授，都希望我們學生能平平安安走出校園，這樣的便利條件誰還學習。

二、課程多設、課程質量低

課程是教學活動中內(nèi)容和實施過程的統(tǒng)一，是實現(xiàn)教育目的的手段。課程設置合理與否，課程質量的高低都直接關系著學生的積極性。

一方面，課程設置不合理。在現(xiàn)實大學中，課程的設置往往只注重理論的教學，缺少實踐。比如說理論和時間結合比較緊密的工科、農(nóng)科以及經(jīng)濟類的課程，知識內(nèi)容已經(jīng)嚴重的脫離了實際，老師還在津津有味地講授。類似這樣的學科還很多，學來學去只是知識點的反復重復，對于教學資源形成了不必要的浪費。所以，許多學生上課無精打采、靠手機流量度過也是有原因的。

另一方面，課程質量低。這里對課程質量下的定義是指假定學生的智力水平相等，學生通過學習課程獲得的技能能否在社會上謀取一份職業(yè)，最具說服力的例子莫過于近年來大學生低水平的就業(yè)率。雖然大學生就業(yè)難存在著多方面的原因，但是最主要的就是學生的工作技能不能達到工作要求。眾所周知，勞動力市場分為一級勞動力市場、次級勞動力市場（勞動力市場分割理論）。這也解釋了為什么大部分畢業(yè)大學生都處在次級勞動力市場，很難進入一級勞動力市場。學生接受教育也是為了更好地就業(yè)，既然課程保障不了學生能找到一份工作，那么一部分自制力低的學生會選擇其他的方式消耗時間，比如網(wǎng)游、聊天等。

三、考試體制變質

第一，考試目的淡化

任何教育都不能缺少考試，考試是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)，是實現(xiàn)教育目的的重要手段。

考試目的是指為什么進行考試，考試的終極意義，它是考試的指揮棒，從具體形式上影響考試的形式、內(nèi)容，從而影響教育的質量和效果。考試的目的一般分為直接、間接和終極目的。直接目的是為提高教學質量。間接目的是通過考試培養(yǎng)學生的應試和應變能力。終極目的是全面提高學生的素質，是學生的先天、后天潛質都得到充分發(fā)展。然而，隨著我國高等教育從精英化到大眾化的轉變，以往被掩蓋的問題逐漸暴露出來，其中很多與考試有關，比如學生無動力學習、臨時抱佛腳、老師給考題，甚至有學生喊出“多1分浪費，少1分白費，60分萬歲”的口號。所以，在我國，考試完全失去了價值，所以學生把考試根本不放在眼里，自然而然在課堂上睡覺現(xiàn)象油然而生，直接導致大學生缺少了“精氣神”。

第二，輕平時考試，重期末考試

國外的許多高校認為：考試是“評價性”考試，而非“總結性”考核，所以他們崇尚重平時考核、輕期末考試。然而在中國高校大多數(shù)與之相反，甚至許多高校沒有平時考試。這導致了學生平時學習沒有壓力、教師對平時的教學效果不能及時掌握、課堂出勤率不理想、課堂聽課效率低、學生玩手機、看雜志、聊天等等一系列問題。

第三，寬進寬出的大學體制

以前大學叫做嚴進寬出。1999年后，隨著擴招的大步邁進，大學的門檻已經(jīng)低的可憐。千軍萬馬涌入大學，嚴進寬出也逐漸被“寬進寬出”取代。這種寬出當然是對學習的一種諷刺。許多學生認為：大學還在拼命學習的不叫好學生，叫書呆子。努力學習的，按時上課的人是“奇葩”。所以，許多人為了不丟面子，就變得“萎靡”了。

四、教師評估量化標準錯位

在中國，教師評估是從人力資源管理中演變而來的，最主要的評估機制是量化的“績效的評估”。國內(nèi)把教師的績效與學生的分數(shù)掛鉤，也就是說教師的收入、晉升、獎懲、評職稱和學生的分數(shù)成正比。所以，現(xiàn)在大部分的高等教育教師都陷入了“分數(shù)陷阱”。量化的考核也加劇了教學和科研的矛盾，為了早日出成果教師對教學只好馬馬虎虎應付。前者難得安心于教學，后者則對教學沒了熱情。一味地注重提高學生的分數(shù)的代價就是放松對學生的管理，考勤不作、監(jiān)考不嚴、透題、過度開卷、背后提分現(xiàn)象嚴重。這樣的教師評估量化標準也導致了大學生對學習的松懈。

此外，根據(jù)《中華人民共和國教師法》規(guī)定，教師有5個職責。第二個職責是：向學生進行思想品德教育的職責。教師是靈魂的工程師，在塑造學生的靈魂前，需要自身的靈魂先得到寧靜。然而社會上一些教師功利主義、拜金主義嚴重。教師績效評估體制也會導致教師為了評職稱，出現(xiàn)金錢交易、暗度陳倉事件。在這樣的環(huán)境中，學生耳濡目染，導致許多大學生不善于交流，越來越冷漠，不關心他人，思想道德素質下滑，缺少一個正常的年輕人的朝氣蓬勃精神。

參考文獻：

[1]黃應繪.高校課程考試的國際經(jīng)驗及對我國的啟示[J].中國電力教育，2012.

（作者單位：河北大學）endprint