“自在創造”教育思想的形成與實踐

“自在創造”教育思想的形成與實踐

自在創造，為了每個兒童

人在自由的環境中才能送實現自主創造。幼兒亦是如此。有大量研究表明，3～6歲幼兒已具有一定程度的創造力。其中，《3～6歲兒童學習和發展指南》也對教師提出了要注重培養幼兒創造性。日本教育家小原國芳曾指出：“教師自身有創造性，是使幼兒有創造性的第一原理”。因此，大到幼兒園園長的辦園理念，小到幼兒園一日生活的安排，甚至對環境的布置，對兒童的創造性發展的培養都有著重要的促進作用。而這些工作都是建立在“兒童為本”基礎上的，只有這樣才能使幼兒達到更大程度的自由與幸福。

每一個孩子都應該有美好的未來，這是每一位幼兒教育工作者的心聲與共識。未來公民除了具備強健的體魄、良好的自尊等，更需要創新的欲望和能力。為此，幼兒教育非常有必要將研究和實踐的焦點聚焦到幼兒創造性思維的發展中來，我們需要從根本上思考幼兒的創造性及其發展，并為之構建相應的學習經驗和發展機會。“自在創造”教育思想，就是我們在長期教育實踐中對上述問題思考后逐步發展起來的。

“自在創造”教育思想的形成

幼兒創造性的教育可以追溯到著名幼兒教育家蒙臺梭利提出的“吸收性心智”，充分認可和尊重了幼兒身上蘊含的創造欲望和本能。在20世紀九十年代基于巴蜀幼兒園正在進行的“活動中培養幼兒創造性”實踐研究，我將主要關注點放在促進幼兒創造性思維的發展上。基于課題研究后的實踐成果，我審慎體會到技術取向的創造性教育是存在缺陷的。之后，我們嘗試從幼兒創造性人格的培養入手，同時融合創造性思維的培養進行持續深入的研究和實踐，確立了“一個宗旨統率下的四點一心模式”，形成了《幼兒創造性發展的教師支持性策略》。但當我赴北京師范大學訪學、參與北京師范大學教育家書院和“重慶市未來教育家”項目的研修學習后，重溫巴蜀學校“兒童本位”教育原則，以及杜威“兒童中心”教育思想、老莊“自由人生觀”哲學和現象學等哲思后，我意識到應該從幼兒存在狀態方面探討幼兒的創造性發展，將自在地創造作為幼兒存在的一種根本屬性來展示幼兒的本質力量。

1996年至今，幼兒創造性發展的研究歷經了五輪近20年，我全程參與并主持課題，隨著對幼兒創造性發展關注點的不斷轉移和升華，自在創造教育思想也在不斷地接受、否定、批判、超越等一系列復雜的過程中逐步成型和發展起來。

“自在創造”教育思想的內涵

自在創造教育思想植根于幼兒教育的核心信仰——兒童中心，聚焦幼兒創造性發展，是一種深刻體察與關懷兒童發展的教育思想。

自在創造教育思想的內涵：

自在創造是一種幼兒的存在狀態。卡西爾在《人論》中指出，人具有創造“理想世界”的能力，人的本質就是人能進行無限的創造活動。據此，我們完全可以將自在創造約定為幼兒的本質屬性和一種理想的存在狀態。在這種狀態中，幼兒在精神層面是高度自由的，從事著各類創造活動，并將創造作為一種存在的標志和符號。

自在創造蘊含教育者對幼兒的倫理關懷。自在創造教育思想是從幼兒存在狀態的約定出發來思考和建構相應的教育實踐，不是從具體的兒童發展主題，更不是從技術取向出發來對幼兒進行創造教育。我們力圖超越具體思維訓練，從教育倫理的角度來看，這是對幼兒發展的一種更深層次的關懷。

自在創造遵循兒童發展的軌跡。幼兒的創造不是彌散無序的行為，其有效性和發展價值是建立在深刻了解幼兒學習軌跡的基礎之上。幼兒的學習軌跡是具體的、內隱的，需要教育者全力以赴去研究和總結，并遵循幼兒在具體學習內容上的學習軌跡來規劃和引導幼兒的創造。

自在創造是學習共同體的協同創新。自在創造是幼兒的存在狀態，這對教育者的存在狀態也提出了要求和挑戰。教師必須結成學習者共同體，在自在的狀態下分工協作，創新實踐。因為只有教育者能自在創造，才能成就幼兒的自在創造。

羅虹/重慶市渝中區巴蜀幼兒園園長

“自在創造”教育思想的實踐

自在創造的教育思想在實踐中形成，在實踐中展開。近年來，我們一直致力于建構能最大化體現自在創造教育思想的實踐形態。

用系統論觀點建構“自在創造”教育實踐模型。

在系統論和整體觀的指引下，我們根據自在創造教育思想的核心來進行全面、整體的謀劃與設計，建構了“自在創造”教育實踐模型。我們遴選了教育管理、學習環境、課程領導、團隊建設、家園共育、兒童發展等要素，梳理其邏輯關系和優先順序，嘗試建構起開放、自治的自在創造教育思想實踐模型。

建立從外圍到中心的實施策略。

在自在創造教育思想統領下的實踐活動，從處于外圍的教育管理切入，用共同管理精神倡導下的扁平化管理，以管理創新帶動團隊創新，再將自在創造教育思想滲透至團隊建設、課程領導、學習環境、家園共育等各個方面，凸顯自在創造教育思想的內涵和外延，最終指向兒童自在存在及創造性發展這一核心上。

建構以兒童發展為本的多層次實踐系統。

自在創造教育思想實踐模型是一個以兒童發展為本，涉及多要素、多層次的開放動態系統，它包含四個子系統：

1. 信念系統：以自在創造教育思想為統領。

以自在創造教育思想為統領的信念系統，處于實踐模型的第一層次，是巴蜀幼兒園全體師生、家長共享的信仰和價值觀，在整個實踐模型中起統帥和導向作用，著重解決創造教育的實踐到底往哪里去的方向性問題。

經過多年的深思與慎思，“讓幼兒自在地創造”已成為了巴蜀幼兒園每個員工的教育信念和理想。

2. 管理系統：以支持教師自主創造為取向。

支持教師自主創造的管理系統，處于實踐模型的第二層次，側重解決教師是否“自在”的問題。在共同管理精神、參與式管理理論、系統管理思想的影響下，我們創建了“1-6-3”扁平化管理模式，設置了一室六部的組織結構。通過充分的擴權賦權，保證教師在專業發展領域享有充分的專業自主權和自主創造的空間，讓教師的個性特長、研究傾向在共享的價值追求中得以快速的生長和發展，這成為第三層次兒童自主創造經驗系統的動力源泉。

3. 經驗系統：以支持兒童自主創造為核心。

支持兒童自主創造的經驗系統，位于實踐模型的第三層次，包含課程領導、團隊建設、家園共育、學習環境四個要素，重點解決教師能不能給兒童提供自在經驗和學習機會的問題。

（1）以課程領導為抓手，培育“幸福完整的‘五自’兒童”。在落實課程理念的過程中，我們推行大版塊活動時間、倡導課程的“三分兩化”原則，確保孩子在時間與空間上有充分的自主和選擇，通過分組、分層、分類的“三分”方式，實現個別化、創意化的“兩化”教育。

（2）以團隊建設為重點，“讓自在創造成為專業信仰”。在深刻闡釋自在對于教師專業發展價值的前提下，我們充分信任每一位教師的態度和能力，給每一位教師賦予足夠的專業自主權和專業決策空間，讓教師在內部動機的激發下自在地創造和工作！

（3）以家園共育為紐帶，構建四位一體家園協同機制。將家園共育植根于引導支持家長促進幼兒的創造性發展上來。在具體的活動情境中，引領家長樹立正確的教育觀念。

（4）以環境打造為基礎，融開放、自主、審美于一體。支持幼兒的充分參與，讓幼兒成為環境的主人，增強環境對幼兒學習與發展的意義，引發幼兒自在創造。

處于第三層次經驗系統的這四個關鍵要素共同作用，合力支持兒童自在創造的行為表現與評估。

4.評估系統：以課程與幼兒創造性發展評價融合為關鍵。

幼兒自在創造行為表現的評估系統，處于實踐模型的核心第四層次，主要解決幼兒是否“真自在”和“自在創造教育思想是否轉化為幼兒現實發展”的問題。

在評估幼兒自在創造以及創造性發展方面，我們放棄了傳統的課程與評估分離的評估范式，引入了“為了課程與教學”的評估范式，讓教師基于自身對兒童的長期觀察，為每一個幼兒撰寫與創造性相關的學習故事來評估兒童的存在狀態和創造性發展的狀況，以推動幼兒沿著學習軌跡不斷前行。

自在創造教育思想是在順應社會發展對人提出的創新教育要求的基礎上，堅持幼兒教育的傳統，綜合兒童發展理論、倫理學以及中國傳統哲學思想的內涵，立足多年的實踐探索逐漸成形和發展起來的。就其性質而言，目前仍屬于個人化的教育思想，它雖然可能是稚嫩的，但卻擁有成為公共教育思想的可能。我和我的團隊依然會孜孜以求，期待這一天的到來。