經驗 體驗 實驗

華黎婷

項目化學習是指幼兒在一段時間內，通過對一個真實、有吸引力的問題或課題進行持續探索和研究，運用自身已有知識、經驗去解決問題，從而獲得核心知識經驗的所有活動的總和。項目化學習強調幼兒在真實問題情境中實踐與協作，注重幼兒核心素養的培養。筆者以大班項目化學習“造橋記”為例，闡述整個項目的開展過程及實踐策略。

在大班上學期主題“自信的中國人”學習過程中，我們開展了社會活動“中國名橋”，在活動中幼兒進行了團體討論，筆者發現幼兒對橋的外形特征、結構造型、建造年代最感興趣。有一次在小水溝玩耍時，一名幼兒意外發現架在小水溝上的木橋斷了，這一事件立刻引發了大家的熱烈討論。討論中幼兒不由自主聯想到了“中國名橋”，一名幼兒提議：“我們也可以來造一座橋。”這一提議得到了大家的一致贊同，“造橋記”項目活動便由此產生了。

俗話說，巧婦難為無米之炊。造橋并不是一樁小工程，造橋前我們需做好充足的準備。于是，筆者首先在教研組內開啟頭腦風暴，設想開展此項活動需要準備的東西，然后，筆者和幼兒進行了探討，最后筆者將討論后的內容進行了篩選。

（一）橋的外形結構

在“中國名橋”活動開展后，筆者又組織了親子調查活動“我身邊的橋”。調查后，幼兒進行了即時分享。一名幼兒說：“我和媽媽周末來到了漁夫島，這里有一座‘卓仁橋’，它的樣子是拱形的，是用石頭做成的。”一名幼兒說：“這是我家門口的橋，它的名字叫‘步行橋’，我統計了一下，樓梯有34個，圓柱體有26個，大圓盤有16個。”另一名幼兒說：“媽媽帶我去了南長區大公橋，這是一座跨越古運河的梁式橋，歷史很悠久哦。”

經過這次實地調查，幼兒對橋的外形結構及使用的材料有了直觀感受。之后在建構游戲中，筆者鼓勵幼兒運用各種建構材料模擬搭建不同的橋，為實地造橋做鋪墊。

（二）橋的承重

為令幼兒了解影響橋的承重能力的因素，筆者開展了科學活動“橋的承重實驗”（利用生活中常見的紙來進行實驗）。在保持兩個“橋墩”距離不變的情況下，幼兒在自主探索中發現紙的軟硬、薄厚程度影響橋的承重;改變紙的形狀能夠改變橋的承重能力;在橋墩中間用紙增加一個拱形，也能改變橋的承重力等，這些發現的背后是幼兒科學探究能力的成長。

項目化學習的獨特之處便在于它形式的多樣，并且強調在真實的情境中解決問題。在真實、自然的環境下，幼兒能夠更積極主動地去思考、去探究、去體驗。

筆者所在的梅荊花園幼兒園有一塊“田橫頭”，它為幼兒的項目化學習提供了得天獨厚的條件。

（一）測量小水溝的寬度

一名幼兒準備了一根麻繩，他試圖一個人將麻繩甩到小水溝對面，嘗試幾次后終于甩過去了，他馬上又跑到對岸去拉麻繩，一拉麻繩就掉進了水溝。這時，他看了一眼身旁的另一名幼兒，并對他說：“等會兒你幫我拉一下麻繩，好嗎？”另一名幼兒欣然答應。于是幼兒回到原來的地方用力將麻繩甩到對岸，另一名幼兒將麻繩撿起用手拉直，這樣就很容易測量小水溝的寬度。

由于小水溝不是平面化的物品，幼兒在測量過程中遇到了不小的挑戰。幼兒在不斷地嘗試中解決問題，也從中積累了更多測量經驗，體驗到了測量成功的快樂。

（二）收集造橋材料

筆者組織幼兒根據自己畫的設計圖進行自主分組，并在幼兒園內開始收集造橋材料。有的組在建構室找到很多長條形、圓柱形和半圓形的清水積木;有的組在儲藏室找到了長木條、PVC管，并測量其是否符合小水溝的寬度;有的組在體育器械室找到了平衡木板、輪胎等;有的組在教室拿來了牛奶紙箱;還有的組就地取材，搬來了旁邊的樹樁。

（三）造橋

正式造橋前筆者與幼兒一起選出了幾幅造橋設計圖，并將幼兒分成了若干個造橋小組。以下是筆者實地觀察到的一組幼兒的活動實錄：本組共有四名幼兒，他們選擇的材料是樹樁，一名幼兒搬來了一根樹樁，試圖將樹樁豎在水溝里，因溝底不平整樹樁倒了，另一名幼兒上前幫忙，他們試了很多次，都不能將樹樁穩固地豎在小水溝中。這時又有一名幼兒上前將樹樁橫過來放在了水溝里，一開始樹樁漂浮了起來，他趕緊又放上去一個，其他幼兒上前幫他一起擺放。這時第一個幼兒提出質疑：“你這樣放就跟設計圖不一樣了。”兩個人就此爭執了一會兒，互不相讓。

在真實的情境中幼兒的體驗不完全是正向、愉悅的，他們很可能遇到挫折。正如實錄中的第一名幼兒，他的體驗并不是愉快的，他在嘗試造橋時體驗到了失敗，又與同伴意見不統一產生了分歧。但是，這些不愉快的體驗能讓幼兒積累相應的生活經驗、習得多種實踐能力，為幼兒的終身學習奠定基礎。

項目化學習持續的時間取決于幼兒開展項目的進程。幼兒發起項目到項目成果呈現的地點可在室內也可在戶外。

實地造橋結束后，幼兒仍意猶未盡，但受天氣影響，幼兒不能每天到小水溝旁進行實地操作。于是，筆者在教室內布置了“小水溝”的場景，這樣一來，幼兒就能持續開展造橋活動。

例如，在小水溝實地造橋時，輪胎組的幼兒發現了橋面不平穩的問題，但由于時間不允許，這一問題沒有得到妥善解決。在教室中，該組幼兒進行了二次造橋，用半圓積木替代半圓輪胎作為橋墩，重造的橋面十分穩固。

再例如，一名幼兒曾設計了一座雙層橋，但由于實施難度大，她的設計在實際實施中被否定了。在教室場景中，該幼兒決定將自己的設計圖付諸實踐，在與同伴的協作下，雙層橋搭建成功了。在室內場景中，幼兒的造橋設想更易實現。

實地造橋結束后，筆者和幼兒一起進行了第一次造橋經驗的總結討論，有幼兒提出：“我見過的橋都是有欄桿的，我們造的橋沒有欄桿，不太安全。”于是，幼兒開始運用各種材料來制作欄桿，筆者與幼兒開始了新一輪的項目化學習之旅。

幼兒的主動學習往往由興趣引發，在興趣的驅動下，幼兒持續不斷地探究，也不斷增加知識經驗。在教室內，項目化學習更具游戲性，幼兒在游戲中持續探索與發現，有了更深層次的體驗。

在“造橋記”項目化學習中，幼兒不斷發現問題并嘗試獨立解決問題。在這一過程中，幼兒的經驗逐步增加，科學探究能力、動手能力及同伴間的協作能力也明顯進步。在項目化學習中，教師不僅要關注幼兒的興趣和感受，更要關注幼兒獲得知識經驗的過程，尤其是幼兒在探索過程中自發生成的積極主動、不怕困難、敢于探究的內在學習品質。這些品質的形成將促進幼兒的可持續發展。

（作者單位：無錫市新吳區梅荊花園幼兒園）