小學習作教學的現狀及對策

王亞靜

中圖分類號：G633.24 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）15-0011-01

寫作作為運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是人們認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。現代信息化的社會更加需要我們每個人都具有出色的寫作能力。寫作能力的強弱也從側面反映著教育水平的高低，更可以綜合體現出每個人的語文素養。但就是這樣一個重要的能力，在我們的教育中卻沒有得到足夠的重視。

一、小學習作教學的現狀

1.應試思想主導教學。我們的習作教學以考試為目的，一切寫作為考試服務，致使我們的習作教學成了文學寫作指導。然而，現代社會需要每個人都具備出色的寫作能力，不是文學寫作能力，而是應用寫作能力。習作教學應重視鍛煉學生的動腦、動手能力，培養學生的邏輯性、條理性、系統性、完整性和科學性。

2.教學目標和訓練重點不明確。在小學各階段的習作教學過程中，沒有根據學生的知識結構和思維特點設置相應的階段教學目標和訓練重點。有些老師在教學中眉毛胡子一把抓，一個習作套路適應所有階段的學生，不根據學生所處階段區別對待和側重訓練。

3.模式守舊，限制過多。傳統的習作教學模式：提出作文命題→教師進行作前分析和指導→學生當堂按部就班成文→教師課后批改，學生本次作文任務完成。

教師經常講的不是思路，而是字斟詞酌的“八股式”審題，指導出來的作文千篇一律：在結構上，寫人或動物的一定是先寫一段人物外貌，再寫一兩件事表現人物性格品質的事例，寫游戲或活動一定先寫規則再寫經過……每每落入老三段的構篇套路；在主題思想上，寫人的作文結尾一定表示要向某某人學習，寫景的作文一定要歌頌祖國或家鄉的大好河山，寫事的作文一定明白了一個深刻的道理……一板一眼決不越雷池半步；這些缺乏創新性和個性的表現，扼殺了學生自主選材的興趣，扼殺了學生對生活的觀察能力的發展、對選材能力的形成、對說真話的做人品質。

4.評改重心偏離，評語失效。在習作的評改過程中，重字詞輕流暢，重字數輕結構，評語更是空而泛。拿到一篇作文，不管處于哪個階段，先看字數夠不夠，用了哪些華麗的字詞，不注重文章寫的是不是具體明確、文叢言順；在寫評語時，不結合學生階段要求和理解能力，或拔高要求，或降低要求，或指出的問題大而統，或千篇一律沒有針對性，致使評語的教學功能踏空。

二、習作教學的改善對策

（一）摒棄應試，回歸主旨。打破傳統習作教學的桎梏，讓習作教學回歸到現代化社會時時必須的應用寫作上來。讓應用寫作與文學寫作涵蓋到學生所有可能需要文字表達的地方。使我們的習作教學更加突出實用性，能讓學生在生產與生活實踐中學習到知識，培養其收集整理資料、解決問題和語言交際的能力。

（二）研讀課程標準，找準教學重心。課程標準不但是教材編著的依據，也是習作教學的指南針，每一位教師都要認真研讀。習作教學目標在不同的階段有不同的要求，橫觀這些目標涉及作文興趣、個性表達、作文內容、觀察能力訓練、語言表達訓練、修改能力訓練、標點符號運用以及練習量等諸多方面，縱觀目標，這些要求又是漸進上升的。例如關于“個性表達”的漸進要求：第一學段要求“寫自己想說的話”，第二學段要求“能不拘形式地寫”，第三學段要求“珍視個人的獨特感受”。因此，我們研讀課標一定要有對比地讀，教學才找得到漸進目標，不同的階段才找得到各自的教學重心。

（三）創新模式，提倡自由。創新的習作教學模式：提出作文命題→教師不做任何指導，學生當堂自由成稿→教師對草稿進行分析和指導→修改成文→教師課后評改→學生本次作文任務完成。此種教學模式重在一個“預”字，被稱為 “預作”。是一種完全尊重學生自由的習作教學模式。

我們還可以根據習作各階段不同的要求和學生的特點，創新出適應不同階段的、貼近學生特點的、更加具體的“預作”教學模式。具體如下：

①第一階段（一、二年級）。創設情境，激發興趣→觀察思考，自由練說→分小組說，互幫互助→師生評議，評中指導→小組交流，再次修訂→動筆成文，完成初稿，再次修改。

②第二、三階段（三——六年級）。自由預作，老師瀏覽，找出共性問題→課上展示，欣賞→師生評議，找準問題，評中指導→重點修改，當堂反饋→再次修改，抄寫成文→自我簡評，同學互評→老師批改，個別面批→家長評議。

（四）重正評改，鼓勵為主。教師的幫助或指導要針對學生的階段特點，不同階段的修改重心不同。修改方法也多種多樣，或自斟自改，或相互取長補短，或現寫現改，或放置一段時間再改。修改后要寫具有針對性的、以鼓勵為主的評語，突出評語的教育功能。教師要特別注意的是，只能點撥，不能代勞，否則有可能是自己改得辛苦，學生付之一笑，滿紙圈點付之東流。

（責任編輯 曾 卉）