淺談大學英語教學中的學生思辨能力培養

廖芬芳

【摘 要】新一輪的大學英語教學改革對學生的實際運用能力提出了新的要求。要促進學生全面發展，提高學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。“倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”，“營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境”。因此，大學英語教學要以思辨能力培養為導向，在教學目標制定等方面進一步改革和創新，從而培養出英語技能和思辨能力兼具的全方位人才。本文基于文秋芳（2009）思辨能力層級理論模型框架，從教學理念、教學內容、教學方法、評測方式等大學英語的教學具體環節，探索研究非英語專業本科生思辨能力的可行性培養模式。

【關鍵詞】思辨能力；英語教學；培養模式

一、大學英語教學改革的現實問題

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010-2020》明確指出：堅持能力為重。優化知識結構，豐富社會實踐，強化能力培養。著力提高學生的學習能力、實踐能力、創新能力。而創新能力的前提是思辨能力，沒有思辨能力就不可能有創新（孫有中2011）。

2007年頒布的《大學英語課程教學要求》明確指出，大學英語教學的目標是培養學生的英語綜合應用能力……以適應我國社會發展和國際交流的需要。而要培養適應社會發展和對外交流的國際化人才，大學英語教學就不能只強調技能訓練和語言的工具性，而必須注重對學生的綜合文化素養、人文素養和思辨能力的培養。

大學英語教學是我國高等教育的重要組成部分。雖已經過數次改革，但仍然存在問題。回顧我國大學英語教學的發展歷程，不難發現，時至今日大學英語教學仍未形成培養學生思辨能力的教學環境，造成學生對大學英語課程的學習目標定位不準以及學習興致普遍不高，處于“懈怠”狀態。對很多學生而言，能通過期中、期末考試和四、六級考試，取得相關英語證書并順利畢業，就認為自己的大學英語學習“功德圓滿”。不管承認與否，應試成了絕大多數學生學習英語的主要動力（蔡基剛2010）。而在英語課堂上老師經常發現學生在進行對話或發言時，缺乏邏輯思維，喜歡想當然，不善分析和思考，習慣感情用事，想到什么說什么，常常主題不突出，觀點不明確。就目前的情況來看，大學生英語學習的現狀十分堪憂。

筆者認為造成這些現象的主要原因就是大學英語教學對學生思辨能力關注度不足，在教學過程中學生的思維能力未被激活，其認知技能和情感特質都未被完全激發。因此，有必要在今后的大學英語教學中重視學生思辨能力的培養。教學應該給學生提供思辨的“撐桿”，評測則給學生一個思辨的“標桿”，為他們設定思辨的高度，不斷超越自我（孫有中等2013）。

二、思辨能力在大學英語教學中的培養

有關思辨能力的研究，西方國家一直走在前沿，其各類研究成果比較豐富，主要涉及哲學、心理學、教育學等不同領域。研究的內容包括思辨能力的涵義及構成要素、培養策略及測評方式等方面。就具體學科而言，思辨能力研究則主要集中在醫學、生物學和護理學等學科，而在語言教學領域方面的研究并不多見。近二十年來，與大學生思辨能力相關的研究在國外開始受到高度重視，他們的研究大致分為三類：界定思辨能力的分項能力；構建思辨能力的量具；探索高等教育中思辨能力培養的途徑及有效性（文秋芳等2009）。其中比較有影響力的思維能力理論框架有The Delphi Project提出的雙維結構模型（包括認知維度與情感維度），Paul和Elder提出的三元結構模型（包括思維元素、標準和智力特征）。與國外相比，國內學術界從20世紀80年代末才引入“思辨能力”的概念。針對傳統教學模式束縛了大學生思辨能力發展的問題，許多學者進行了積極的探索。在思辨能力界定方面，林崇德于2009年創建了三菱結構模型（包括思維目的、思維過程、思維材料、思維自我監控、思維品質、思維中的認知與非認知因素），文秋芳于2009年構建了層級結構模型（包括第一層次元思辨能力和第二層次思辨能力）。

根據國內著名外語教育研究學者文秋芳的層級模型結構，思辨能力包括兩個層面：元思辨能力和思辨能力。第一層次的元思辨能力是指個體對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能。它主要表現為個體的思辨目的、思辨過程和思辨品質等方面；第二層次思辨能力包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。具體包括質疑、分析、推理、評價及情感特質等。本文將結合層級模型理論，以聽力理解“A Small Misstep can become a Big Career Trap”為例，通過研究思辨策略在大學英語聽力課中的實際操作與綜合運用，以探討在教學環節中如何有效發展學生的思辨能力。

Step 1：聽前預測（質疑——推理策略）在聽“A Small Misstep can become a Big Career Trap”這篇短文之前，學習者可結合標題和既定選項給出的信息進行聽前預測，假設接下來可能會聽到的內容。看到標題時，先問問自己這種小錯誤導致大困境的經歷是否在學習和生活中也有遇到過？又或者跟同學討論一下身邊是否也有類似的情況發生？再具體到工作中，無心的失誤可能給一個人的職業生涯會帶來哪些糟糕的影響和結果？比如被減薪、被降職、被解雇或者人際關系緊張等。而接下來我所聽到的這個故事是否會與我的經歷相似？如果不是，那他到底是犯了怎樣的小錯誤？最后又陷入了怎樣的工作困境？學習者在進行了這一系列發問思考的聽前準備活動之后，帶著疑問和目的往下聽，便有聽的欲望和好奇心，能夠更加專注而投入。在閱讀完標題之后，學習者應盡快通讀已給出的既定選項信息，并進行問題的預測推斷。

（1）A.Only the CEO. B.Only his immediate boss C.All executives on the distribution list he made. D.All executives on the distribution list his boss had given him.聽者在讀完這四個選項后，可根據選項中的信息在心里進行預測推斷：此題的問題應是圍繞著人（CEO/all executives）展開，且C選項和D選項的信息很相似，極具干擾性，在聽力過程中要進行仔細辨別。

（2）A.His boss was pleased.B. His boss looked angry. C. The CEO congratulated him on his good report.D.His colleagues got angry.根據已有選項的信息可推斷：此題應是圍繞著人的情緒，到底是誰生氣了？還是開心？有了這層假設推論之后，學習者在進行聽力的過程中，便會有意識地聚焦表達情緒的關鍵詞。

（3）A.She thought Adams went above her power.B.She thought the CEO would be upset.C.Adams didnt meet the deadlines.D.She didnt want the CEO to read the report. 根據選項信息可推斷：這是圍繞著她和Adam，還有CEO三個人之間的事。選項D的信息（She didnt want the CEO to read the report）與第三題選項C的信息（The report was already in the CEOs hands）有一定的承接性，在這里聽者不妨聯系標題大膽假設一下場景：因為作者工作上的小失誤，有一份不該呈交的報告已經被交到CEO手上了，由此，作者可能要面臨職場上的一些后果。

Step 2：確定聽的目的，排除無關干擾信息，聚焦聽取與選項有關的重要信息，并進行判斷（分析——推理策略）有了之前的審題和預測，學習者在聽到第一段時，注意力會自然放在最后一句話上（He carefully proofread his document and then delivered copies to all the executives on his distribution list），因為此信息在第一道題的已知選項中（選項C和D）已出現過。聽者可根據自己聽到的信息與選項中的信息進行比對和辨別，然后做出判斷，看是否是相符合。由于聽前活動的準備，學習者已知道C選項和D選項存在著細微的差別，因此在聽的過程中，會有意識地進行信息的識別，最后不難從第二段的聽力中捕捉到關鍵的信息（Anyway， his boss had given him the distribution list in the first place），確定D選項的信息才是真正相符合的。

Step 3：聽后反思（評價策略——情感策略）。積累文中有用的表達法，舉一反三，聯系自己的類似生活經歷，與學習伙伴進行場景模仿及交流討論。事實上，這種越權行為（usurp ones authority）抑或一失足成千古恨（small， seemingly innocent missteps can sometimes become a big destroyer）的事例，在我們的生活和學習中時有發生。學習者在完成前面兩個聽力步驟之后，通常會忽略最后這一信息反饋和輸出的過程。通過這種自我評價和反省式學習，學習者能真正體會聽力當中的樂趣，從而克服對聽力的緊張畏懼心理，建立自信感和成就感。

三、結語

綜上所述，教師要充分意識到教學環節中制約學生思辨能力發展的因素，改變傳統的“講臺權威”角色，從知識的教授者變為學生學習的引導者、幫助者和促進者，體現“學生為主體，教師為主導”的思想。要結合任務型教學、啟發式、探究式、討論式、參與式、蘇格拉底式對話等教學方法，將學生語言知識的學習與思辨能力的培養融合在一起。同時注重培養學生“學思結合”，將演講與辯論、西方修辭學、隱喻、跨文化交際、英美文學、英美報刊新聞、英文歌曲電影等多種方式融入大學英語教學，以提高學生學習與思辨的能力。此外，要適當增加形成性評估的比重，在評測方式中納入思維情感特質，采取多角度、多方式對學生進行考察。比如演講與辯論、反思日記、書評、影評、小論文寫作、情景表演、英文戲劇、微視頻制作等等。同時采取教師評估與同學自評及互評相結合的方式。

參考文獻：

[1]蔡基剛.關于我國大學英語教學重新定位的思考[J].外語教學與研究，2010，（4）：306-308.

[2]文秋芳.韓少杰. 英語教學研究方法與案例分析[M].上海：上海外語出版社，2011.

[3]文秋芳，王建卿，趙彩然，等.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

[4]孫有中.突出思辨能力培養，將英語專業教學引向深入[J].中國外語，2011（3）：49-58.

[5]孫有中等.創新英語專業測評體系，引領學生思辨能力發展—“英語測評與思辨能力培養”筆談[J].中國外語，2013（1）：4-9.