活化課堂教學形式 增強課堂教學實效

邵亦英

摘要分析歷史與社會傳統教學中存在只關注知識的灌輸、忽視方法的指導、見書而不見人的現狀，探究現代課堂教學模式的特點，讓學生學會自主地尋疑、設疑、解疑并進而獨立地解決問題，從而掌握學習的方法和技能，尊重學生的主體地位，培養學生學習的能動性、自主性和創造性，以達到激活社會教學，提高教學實效性的目的。

關鍵詞 教學合力 激勵性 民主性 實效性

中圖分類號：G633.51

文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2015）01-0026-03

有這樣一個故事：一位法國老太太種植了一大批葡萄，成熟時，因年邁無力料理，她寫了一個告示：只要在路旁的箱子里投入5法郎，就可以隨意摘一籃子葡萄上路。起初她很擔心銷路不好，可想不到與其它賣主相比，總是她的葡萄最先賣完。她這種給人自由，任其選擇的做法使外出散心的世界建筑大師格羅培斯深受啟發，他最近正為迪斯尼樂園的路徑設計方案而大傷腦筋。于是他立即回去讓人在樂園里撒下草種，提前開放，再按游人在小草上踩出的寬窄不等的痕跡鋪設了人行道。當年的國際園林建筑藝術研討會上，迪斯尼樂園的路徑設計被評為世界最佳設計。

法國老太太和格羅培斯之所以取得成功，是因為他們為客人們創設了一個自由寬廣的空間，任其選擇。這對我們從事教育工作的人都有著深深的啟迪：新課程標準倡導要給學生自主發展的空間，使他們成為學習的主人。為此，我們的教師在工作中，必須為我們的學生創建一個自由開放的教學空間，使他們學會在選擇中學習，讓其自己往前走。

曾經在與學生們談起，學習初中歷史與社會學科的感受與體會時，他們的普遍態度是對學習歷史與社會沒多大興趣，感覺很枯燥，只是為了應對考試而學，考完了以后卻是什么都沒有留下。這不得不引起我的深思。一直以來，我們都說“讀史使人明智”。學習歷史與社會是可以活躍思維，啟動智慧，豐富生活。因此，出現這樣的問題，一方面是由于應試教育，特別是中考指揮棒的影響，更主要的是我們教師自身把完成認知目標當成課堂教學的中心，以是否在規定時間內完成規定認知性目標作為課堂評價的依據，由此導致的結果是課堂教學偏重于“學會”某個知識點，記住某個知識點，關注知識的灌輸，而忽略“會學”方法的指導，忽視學生情感和體驗。因此歷史與社會教學中急需改變舊的固定的模式，讓學生學會獨立地思考問題，掌握學習的方法和技能，然后才能掌握知識、運用知識，并持久地留在自己的認知結構中。

俄羅斯教育家烏申斯基曾經說過：“在教育中，一切都應以教育者的個性為基礎，因為教育的力量只能從人的個性這個活的源泉流露出來。”學生是學習的主體，只有發揮學生的主動性、自主性才能更好地學習。作為教師，就要求在教學過程中改變傳統的單一講授方法，而能采用師生互動，師生合作的方法，來激發學生學社會課的興趣，培養學生主動探究問題的動機，也就是思維的積極性。在這樣的氛圍中，實現師生角色的根本性轉變，建立師生合作、教學相長的現代師生關系，在師生互動和合作性學習中開發增值性教學合力。教師的角色從以往知識的主宰者、傳授者變為學生學習和成長的合作者、引導者、促進者。學生的角色從以往被動的知識接受者變為主動進行有意義學習的探索者，變為積極進行實踐活動的主體，使學生真正成為課堂學習的主人。

為此，我力求在教學中構建以學生自主學習為主的課堂教學，即以學生自主學習為中心來組織課堂教學活動，這是符合現代課堂教學特點的一種有效教學模式。

1.激勵性。激勵性的教學表現在：①目標激勵，教師可以首先呈現課堂教學所需要完成的目標，讓學生明白本堂課的任務和方向。②成功激勵，首先要放低起點，跨小步子，并能有分層的問題提出，能讓不同層次的學生都能感覺到一種成功的愿望，教師也能適時適度地給予學生以成功的期待與鼓勵。③評價激勵，要求教師應該多采用鼓勵和賞識性的語言來恰當地肯定和表揚，讓他們體驗一種成就感，刺激學生繼續追求成功的欲望。但是，如果教師不管學生的表現是好是壞，而一味的尋找美麗的詞句來表揚學生，或是一些原則性的錯誤我們也避而不談的話，那也是與新課程理念所不相符合的。 2.民主性。從本質上講，教學不再僅僅是一個傳授知識、學習知識的過程，而是師生間共同構建知識和人生的過程，是以師生間交流、對話、合作為基礎，進行文化傳承和創新的特殊交往活動。”教師在思想上應該是學生“平等中的首席”，是學生的“合作者”“促進者”“指導者”，師生之間應該是互相尊重、平等交流的。雖然在課堂教學中，教師對知識有更多理性分析和支持，但學生也會有一些獨特的認識和感性材料，也是追求表現自我和塑造自我的主人，因此教師要學會激發學生的積極性，尊重學生情感需求和課堂話語權，尊重學生的選擇，廣泛采納學生的建議，努力構建和諧的課堂。

3.自主性。新課程的核心理念是“一切為了每個學生的發展”。在自主的課堂中，每個學生自己圍繞課題，按照自己的水平、能力、習慣去做、讀、想，并在課上與其他同學一起體驗交流，從而發現學習中的問題，針對問題來思考解決的方法。教師需要在這個過程中進行必要的指點與引導和幫助，而不是簡單地告訴學生自己的成果。

在具體操作層面上，考慮到教學實際和學生實際，結合自主學習的課堂教學模式，采用循序漸進的方式來進行實施。

一、尋疑、設疑，激發探究欲望

古人云：“善思則得，善誘則通，誘思交融，百煉成鋼”。歷史與社會學科有相當多的內容是過去了的東西，而且又是綜合性很強的學科。這樣的內容如果不經過精心的設計和多樣方法的教學，就很有可能使學生感覺比較乏味，而傳統觀點的誤區認為歷史與社會學科就是背背記記而已，又使學生對其難度認識不夠，所以不能引起足夠的重視。這就需要教師在教學過程中“誘導”學生尋疑、設疑。我以為“誘”就是體現為教師引領指導的策略，“思”則體現為學生的參與內質，只有把“誘”調諧到“思”的頻率上，才能使教與學和諧一致，大幅度提高教學效率。

而指導學生尋疑、設疑，就是通過教師給予必要時間和空間讓學生自己探究教材，發現并思考問題，學會學習。這也是學生主體地位是否得以充分體現的根本標志，是學生自主學習的基礎。學生產生一個好的問題，可以活躍思維，碰撞智慧的火花；也可以啟迪無限豐富的聯想，形成創見性的觀點；還可以引起強烈的求知欲，在探索中體會發現的快樂。

尋疑、設疑能力的形成不是一蹴而就的，得經歷一個養成過程。根據初中學生能力發展的差異性和教材編排復雜程度的差異性，可以安排這樣一個過程：教師提綱、方法示范（“扶”）——師生共列尋疑提綱（有“扶”有“放”）——學生獨立尋疑提綱（“放”）。具體操作包括四環：第一，要經學生感知教材，感知是認識和理解的開始。在新課開始時，教師花5分鐘左右的時間讓學生看課題、節題、框題、引言，初步閱讀全文內容，了解節次和框題、內容之間的聯系。第二，教師對學生自學教材提出“三到”要求：眼到、心到，即要求邊讀邊思考；手到，即要求閱讀時運用各種自學符號點、劃、摘、記以加深理解，加強記憶，促進思考。第三，教師提綱示范，緊扣教材，眉目清晰，線索分明，重點突出，前后貫通，富有啟發性，現實性。第四，激發和指導學生在自學教材中發現問題，提出問題。提出的問題盡量要有層次，有梯度，有深度，有思考價值，注意科學性，啟發性并兼具趣味性.提問的方法可以有許多，可層層遞進式的提問：如問“是什么一一怎么樣——為什么”，步步深入；也可逆向提問。如教學《知識改變命運》時，教師首先第一步：向學生呈現學習目標，明確學習任務，要求自主研讀；第二步：師生共同探討閱讀方法，總結歷史與社會學科獨特的閱讀方法，即“看引言一一看標題（往往是一課的論點，即重點）——找論據（子目之間的關系）——找聯系（梳理本課的知識結構）——列問題”；第三步：學生自主閱讀，教師布置任務，小組討論合作完成。讓各小組圍繞學習目標提出2-3個有質量的問題；第四步：小組各亮觀點，再由全班學生選出其中最佳十題在課上討論解決，余下題目師生課后交流，同學間自評互判；第五步：奇思妙想，展望20年后的生活。初中學生表現欲望很強，期間往往會給教學帶來意想不到的效果，學生的思維也常常在這時候迸發出絢爛的火花，提出不少有價值的問題。問題一：“為什么知識能改變命運？”問題二：“知識會帶來哪些利益？”問題三：“本課中的三個小標題和大標題之間有什么關系？”這些問題的提出必須經過學生的深入思考和組內間的討論，后才能夠達到的深度，也可以說是本堂課老師所事先沒料到的學生的智慧的顯示。在課堂教學中提倡、鼓勵、肯定學生的求疑、設疑，特別是對那些不善言辭、成績中下的同學會起到意想不到的良好效果。

二、議疑、解疑，疏通知識脈絡

學生在自學中提出的疑問應該得到解答和疏通。當學生的疑惑解決之時，就是學生知識增長之時，也是學生獲得成功之時。議疑、解疑的作用就在于能發揮集體教育的作用，從而促進受教育者自我教育的積極進行。議疑、解疑也為師生之間、同學之間的交談提供了場所，使能力、性格等方面各有差異的學生集合在一起，在討論中可以發現別人思想火花，從而啟迪自己的思維，產生共鳴。這種由討論一石激起的浪花，由于它的持續進行，浪花形成波瀾，一石撞擊出來的新的觀念、新的思維方法和學習方法，逐漸可成為大家共同收獲，促使大家共同成功。

在操作上，通常采用三段式：①小組討論方式。采用四人小組形式，參照自學時提出的疑難問題或尋疑提綱進行議論，激發每個人的思維火花，培養學生的多向思維。②集體討論方式。在四個小組討論的基礎上開展課堂討論，教師收集，提出在小組討論中共同性的重點問題或學生中提出的疑難問題，要求學生充分運用課本中的理論，針對這些問題進行分析，恰當運用學習和生活中的實例展開，并讓學生作中心發言。③教師點撥疏通。在集體討論地基礎上，教師須對重點、難點、易混內容，知識間的內在聯系，思想誤區加以點撥疏通。如在進行《宋元的對外關系》-課的教學時，學生在自學教材的基礎上提出如“為什么宋元時期對外交流主要通過海上？”“為什么馬可·波羅這位意大利人能在元朝做官？”等等。這些問題立足于本節內容既能聯系已學知識，又能對知識進行更深入地分析了解。問題提出后先讓學生不斷討論回答，有時也可要求教師作答，有的同學的回答雖顯稚嫩，但也讓學生在自讀、自問、自悟、自解中初步體驗到自主學習的成功喜悅，更重要的是這樣既鍛煉了能力又能做到集思廣益，從而喚起他們進一步學習的內驅力，完成“要我學”向“我要學”的過渡。

三、辨析、評價，拓展學習空間

在前兩個階段的基礎上，嘗試角色轉變，讓學生當老師進行評判。這一步不僅能使學生的課堂知識得到鞏固運用，而且還能使學生學會用正確的方法分析社會現象，真正使自己成為知識的主人。這種方式可以讓學生對學習熱情更高、投入更多，也能培養學生收集處理信息的能力、組織管理能力、語言表達能力等。但這種方法無論是對老師還是學生要求更高、難度更大。對教師來說，不是光靠自己備好課就行，而是更需要擔任一個引導者、幫助者的角色；對學生來講，過去純粹以聽為主，而現在是需要自己獨立地來理解教材、處理教材。當然讓學生積極參與對教材、對設疑解疑的辨析，主要是為培養自主學習的能力，但并不意味教師可采取“放羊”，完全置之不理。鑒于初中生的認知能力，在辨析、評價過程中必然會遇到不少困難，教師就應主動伸出援手加以指導、點撥。要聯系實際，根據授課內容有針對性地為學生創設實踐煅煉的機會和環境；要注重方法，采取以組為單位發揮集體智慧，營造團結和諧氛圍，防止那些“挑刺”的學生隨意又無意義地評價。要辯析導行，在評判中肯定優點，及時指出問題，掌握正確的分析方法和行為方式，進而內化為自己的道德素養。

蘇格拉底說過：“問題是接生婆，它能幫助新思維的產生。”學習活動是圍繞問題展開的，學習動機也是由問題情境激發，任何學習的愿望，總是在一定的情境中發生。學生自主提出的問題，一定要符合學生成長的需要，符合最近發展區。學生能夠自己解答的疑問，教師絕不干涉。學生解決問題的水平高低，在一定程度上決定著學生思維的成敗。當然，以學生自主學習為目的，并不意味著教師對教學活動失去控制，也不是削弱了教師在教學活動中的主導地位，相反，學生參與教學過程的自由度越大，對教師的施教要求就越高，越需要教師以更高超的施教藝術參與活動，實現其施教職能。教師重在指導，不包辦代替；重在疏導，不能任其自然；教師是導演，學生是主演。這才真正發揮了教師的主導作用，達到了學生自主學習的目的。