淺談“疑—展—評”教學模式在初中生物實驗教學中的運用

梁曼麗

摘 要 結合具體教學案例，闡述了“疑—展—評”教學模式的基本內涵、特點，以及在初中生物實驗教學中的應用策略。

關鍵詞 生物實驗教學 設疑 展示 評價

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

《基礎教育課程改革綱要》中指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自由性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習”。要培養學生多方面的學習能力，實驗教學是最好的沃土，但目前的初中生物實驗教學還是以傳統的教學模式開展。在全面提高課堂教學效益的背景下，生物實驗教學無疑是整個高效課堂這個木桶中最短的一塊木板。如何提高初中生物實驗的教學效益，培養學生質疑、實踐、合作、探究、交流等學習能力，正是迫切需要探討的問題。

“疑—展—評”的課堂教學主張多樣化、個性化的教學，倡導以學生個性發展為主體的教學理念，在教學過程中讓學生各取所需，各有收獲。它包括了教學過程、學習過程、知識的生成過程、能力的提升過程。因此生物課堂中實施開展“疑—展—評”教學模式是課改的要求，也是提高課堂效率的有效途徑之一。

1 “疑—展—評”教學模式在生物實驗課堂中的運用

1.1 “疑”

明代學者陳獻章說過：“前輩學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。”有疑惑，才有學習的內驅力;敢于質疑，才能獲得多種角度的體驗，激發學生剖析、思考、批判等多種意識和能力。“疑是思之始，學之端”，要培養學生勤思，需從培養學生善“疑”開始。“疑”是指設疑、疑問，課堂教學中師生的互動就是一個充滿設疑、解疑的過程。可以是教師給學生設疑，也可以是學生向教師提出疑問。在生物教學中，教師一定要針對學生不會、不懂的問題教學，大膽地讓學生反饋學習疑惑，這也是“疑”的呈現。

1.1.1 巧妙設疑，激趣導入

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”教師通過層層設疑，步步引導，啟發學生不斷思索，激活其思維。巧妙的設疑還可以激發學生的學習興趣，讓學生學習熱情高漲。

比如，在新授“開花和結果”這一節內容時，筆者這樣引入新課：把準備好的桃子放在講臺上，在投影屏幕上展示出桃的縱切面圖，然后提問學生：平時我們吃桃，你知道丟掉的是桃的哪些部分嗎？吃的主要是它的哪個結構呢？待學生思考回答后，告訴學生吃桃吃的主要是桃的“桃皮”，并追問：你知道這是怎么回事嗎？下面我們一起來解剖桃花的結構，看能否從中找到什么線索。就這樣，學生在疑惑的驅動下，產生強烈的求知欲望，學習熱情迅速點燃。

再如，學習食物中的營養成分時，可這樣巧妙設疑引入新課：小明晚飯吃了鯽魚、豬肉、青菜和米飯;而小華雖然僅吃了豆腐、白菜和饅頭，但是他倆從食物中獲得的營養成分的種類是一樣的，你們相信嗎？（學生露出懷疑的表情）那請跟我來，讓我們通過實驗一起驗證食物中含有哪些營養物質。學生隨即就動起來了。由此可見，巧妙設疑能極大地調動學生學習的內部驅動力，可以達到事半功倍的效果。

1.1.2 設置情境，引導學生提出問題

愛因斯坦說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”一切探究源自問題，學生是否具有發現問題、提出問題的能力，將直接影響到科學探究的真正開展。因此，如何培養學生的問題意識，顯得十分迫切和重要。

如在講授“饅頭在口腔中的變化”一課內容時，課前讓學生吃早餐時細細咀嚼一小塊饅頭，體驗其中的變化。學生都感受到慢慢細嚼饅頭會有淡淡的甜味。由此學生不難提出第一個問題：甜味是從哪里來的呢？在課堂上教師又在饅頭上滴幾滴碘液，讓學生觀察分析，并得出結論：饅頭里含有淀粉。這時再給學生提供一個已知的條件：淀粉本身是沒有甜味的。學生不禁產生疑問：饅頭本身是沒有甜味的，為什么慢慢咀嚼會變甜了呢？難道跟我們口腔的環境有關嗎？此時再設置情境讓學生連續做幾個細細咀嚼饅頭的動作，學生在體驗中發現在咀嚼過程中口腔內的牙齒、舌頭、唾液都參與了該過程。他們會產生疑問：如果饅頭變甜是淀粉發生了變化的話，那么這個變化過程是與其中哪個因素有關呢？還是與三者都有關系呢？就這樣，學生帶著疑問投入到課堂學習中。可見，教師巧妙地設置問題情境，不僅讓學生的問題意識增強了，極大地激發了學生的探究欲望，還使學生的創造性思維和學會質疑提問的能力在無形中得到了培養和提高，大大提高了課堂效率。

1.2 “展”

“展”是指展示，在生物實驗教學中可以是學生自主學習方面的展示，主要包括學生課堂表現展示、學生自制作品展示、學生實驗操作能力展示、小組合作、自主探究交流能力展示;也可以是教師教學上的展示，如教師演示實驗展示、教學風度展示、創新教具展示等。《斯賓塞的快樂教育》一書中提出：“應該引導兒童自己進行探討，自己推論，給他們講得應該盡量少些，而引導他們去發現的應該盡量多些。”所以在生物實驗教學中，教師在設計活動環節時，應以學生展示為主，教師示范講述為輔。在教學中盡可能讓學生積極參與自主探究、合作學習和小組交流的展示。在整個教學過程中，教師是導演，是組織者、合作者，從中培養學生的動手、動腦和語言表達能力，增強學生學習的興趣和信心。

1.2.1 自主探究，交流展示

自主探究是實驗教學的主旋律。探究實驗需要學生自己設計并完成實驗，它具有自主性、探究性、靈活性等特點。

如在“饅頭在口腔中的變化”一課中，筆者在設置了“疑”的情境的基礎上，把全班學生分為三大組，分別探究牙齒的咀嚼、舌頭的攪拌、唾液的分泌對饅頭的影響。每四人為一個小組，明確了本組所要探究的問題后，對教師提前準備的實驗材料和用具進行選擇性使用，小組討論后，自行設計實驗方案并開始自主探究。實驗材料和用具包括：試管架1個，試管2支，滴管2個，玻璃棒1根，三塊等重的饅頭塊，碘液，溫度計，清水三種（100℃、37℃、冰水），量筒1個，保溫燒杯1個。為保證實驗正常進行，可適時教會學生收集唾液的方法，并引導學生思考：① 試管要水浴加熱，你選擇的清水溫度是多少？為什么？② 本實驗需要7 min的反應時間，你如何保證溫度的恒定？③ 冷卻后滴加碘液，會出現什么現象？endprint

實驗完成后，各小組針對自己的實驗方案進行交流展示，共同交流3個問題，① 本小組設計的實驗方案是什么？② 本小組驗證的問題和做出的假設分別是什么？③ 預測的實驗結果是什么？小組代表交流時，教師要求其他學生認真傾聽。交流完畢后，本小組其他成員可繼續對實驗方案進行完善補充，其他小組學生可向他們提問質疑，或找出實驗設計中不合理之處。

在展示過程中，可能出現學生語言表述不清或怯場等情況，這時教師要及時地引導點撥，強調小組成員間的合作，體現集體智慧的力量。同時，教師要鼓勵其他學生敢于質疑，提出問題，進一步提高學生發散思維、發現問題的能力。

1.2.2 合作學習，解決問題

合作學習就是學生們為達到共同一致的目標，所進行的一種小組分工合作、積極互助的學習形態。通過合作學習，在促進學生認識發展的同時，還培養了學生的團結合作精神，使得課堂在融洽的氛圍中高效和諧。

例如，在“練習使用顯微鏡”一課中，筆者改變以往教師手把手教、分步示范的教學方法，而采取兩人合作的方式，按照課本圖示，自主探究顯微鏡的各個結構，通過觸摸顯微鏡的各個部件來感知顯微鏡各結構的使用方法。由于這環節給予學生充分的動手操作時間，學生都能很好地發揮主觀能動性，學習效果極好。在對光和觀察的環節，教師采用“欲擒故縱”的方法，先讓學生把想要觀察的裝片放在載物臺上。學生迫不及待馬上通過目鏡觀察，但發現什么都看不到時。教師再引導他們何按照課本提示的步驟，一步步認真操作，先對光，再觀察。待學生已初步學會使用顯微鏡后，將兩位學生的角色定位進一步明確，一位當“評委”一位當“選手”，之后再進行角色互換。操作過程中，“評委”要對“選手”的不規范操作進行提醒和監督，并做好評價記錄。這樣明確了小組內職責的分工，不僅給“評委”演示了一遍，也使“選手”大大提高了操作的規范性和效率。

1.3 “評”

“評”是指在教學過程中多種形式、多個層面的評價。評價方式以學生自評，組內互評、組間互評和教師評價為一體，多元化多角度地評價（表1）。

多元化評價不僅可以使學生積極配合課堂教學，保證評價工作的順利進行，而且還能促進學生通過交流與互評，主動客觀地檢查和評價自己，有利于學生進一步完善自我。

2 “疑—展—評”教學模式在生物實驗教學中運用需要注意的問題

（1） 課堂教學主張多樣化、個性化的教學，疑、展、評三個要素都是師生間的雙向活動，它們三者之間的關系是互動的、關聯的，但沒有主次，也不分順序。疑中有展、展中有評、評中有疑，三個元素互相滲透，互為因果，交替作用。但在不同的學習過程中，三元素有所側重。

（2） 學生在自主探究合作過程中，教師對每個小組巡視和指導，并收集學生的一些不規范操作。待實驗結束，教師可將實驗過程中各小組出現的各種不規范操作展示出來，并讓他們評價及糾正，必要時教師要加以示范、點撥。這樣會讓學生在體驗中感悟，在感悟中提升，為今后的規范實驗打下基礎。

（3） 在實驗過程中，學生可能會有一些標新立異的構思，哪怕只有一點點的心意，教師要及時地給予肯定與支持，即使是錯誤的想法或是失敗的實驗結果，也應該就其中可貴的創新精神予以鼓勵。

參考文獻：

[1] 封其毅.淺談新課標下如何構建高效生物實驗課[J].中學生物學.2012，（1）：16.

[2] 王麗.“饅頭在口腔中的變化”實驗的教學設計[J].中學生物學.2009，（1）：19.endprint