淺析課程理論

張紅顏

國內外專家學者對課程理論進行不同層面的研究探討，在查閱分析文獻之后，筆者從施良方先生《課程理論——課程的基礎，原理與問題》這本著作得到啟示并有所收獲，進而對課程相關理論知識闡述相關的看法。

《課程理論——課程的基礎，原理與問題》這本書分為課程的基礎、課程編制的原理、課程探究的形式及課程理論與研究四編。在課程的基礎一編中，闡述了課程的三大基礎——心理學、社會學、哲學。眾所周知，任何問題如若上升到哲學的高度是很難把握和理解的。課程領域的問題也難以幸免。

此以實用主義哲學為例來詳細分析課程的理論基礎。以實用主義哲學為中心的知識觀，反應在課程觀上就是將所學知識與學生經驗相聯系。其實，杜威在其創辦的芝加哥實驗學校里，把課程與學生的主動作業——紡織，烹飪，木工等結合起來，足以證明他的課程觀就是基于這種觀點之上的。邏輯實證主義者把邏輯分析當作哲學的任務。艾耶爾認為，哲學所能做的最有價值的事是在揭示一個命題真偽時所使用的準則。他把有關知識的命題分為分析命題和綜合命題并將數學和自然科學作為學校課程的核心，因為它們是知識判斷的唯一可靠方式。我認為，這種僅用學習數學和自然科學的方法來衡量全部學科的做法難免有些以偏概全，畢竟主修人文學科的學生與主修自然科學的學生不論在實踐還是在思維方面都存在差異。批判理論的代表哈貝馬斯在《知識與人類興趣》中指出，如果對自主感興趣，會使我們對學科內容作出批判性反思或批判反思自己。只有達到這一認識層次，才能獲得真正的知識。作為激進的批判教育家，他揭示了學校為資本主義社會所利用的狀況。其實，這也是冰山一角，概念層面的問題搞不懂的話就更不用說深層次的研究了。

關于課程編制的原理，這有兩個概念需要清晰界定，一是課程編制，二是課程設計。前者包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織，課程的實施與評價四方面。后者包括課程目標的確定和內容的選擇與組織兩方面。這是根據“行為主義之父”泰勒的課程編制原理來劃分界定的。其中課程實施即變革這一觀點我非常贊同。課程實施即變革是指在實施新的課程過程中，要求實施者（主要是指教師）變化其行為、思維方式、教學手段及教學組織形式。我個人認為，如果把課程理解為教學內容或教材，那么課程實施就可以理解為實現這種內容變革的手段或途徑。從這一層意義上講，課程實施也是對課程的變革。眾所周知，教材（泛指課程）的編訂是課程設計者的分內工作，課程是由教師實施的，在教學之前，有經驗的教師根據專家編訂的教材內容進行局部變動：刪減，修改或補充，或教師完全根據自己的興趣來修改教材，以適應學生的實際生活需要而不是去適應課程設計者的意圖。在此過程中，教師和課程設計者之間會產生或多或少的沖突，也就是書中提到的課程實施取向：適應或改編取向。這個過程中就產生了教材內容上的變革——課程實施即變革。當然，在變革過程中關鍵要看教師的價值取向和學科特點，教師要在綜合考慮三維目標“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”的培養，切忌盲目地、毫無根據地取舍教材。

課程探究的形式主要有過程模式、實踐模式和批判模式。每種模式都是基于一般原理基礎上的。這也是辯證法普遍性和特殊性在教育學中的體現。

過程模式是斯滕豪斯在反思目標模式基礎上提出的。他認為，目標模式把目標作為教學衡量的標準，而削弱了課堂經驗的研究，這種太過標準化的課程探究模式把原本一體的知識分解成行為目標不利于學生創新思維的培養。目標模式忽視了與教育的控制、抱負、教育個人化存在密切聯系的倫理政治問題，忽視了學生的個性特征、興趣愛好、情感特點。而斯滕豪斯的過程模式目的在于編寫一種課程說明，闡明可能存在的學習結果，并把這些學習結果與起因聯系起來。過程模式的評價不是預先闡述目標，而是用一種與教育過程的評價和判斷比較接近的方式來描述具體的活動，意在向課程決策者和學生分別提供教育過程和有關他們的學習信息，而非測量學習結果的好壞。他主張一切價值以人為中心，個人自治，每個人的思想和行為應是自己的，這在當時具有深遠意義。

實踐模式，施瓦布在他認為的課程領域已到了窮途末路之時，依賴理論無法解決課程領域的原理危機：六種逃避，赫爾巴特在推導目標的情況下，提出了解決課程問題的方法即：集體審議。他將這種審議定義為一種藝術，包括①實踐的藝術，指針對每個人所感知的各種個別的、具體特定情境而言的。②準實踐的藝術，是指相互關聯的、多樣的個別情境所組成的準實踐的情境。③擇宜的藝術，旨在為課程理論提供辯護。我個人認為，國家有既定的課程目標，規定了課程實施及改革的宏觀方向，同時教育的政治功能就是維護統治階級的利益。不代表統治階級利益的教育工作者是沒有發言權的，更何談對課程探究的問題呢？因此，這種自下而上的實踐——準實踐——擇宜的運作方式只能是一種烏托邦式的理想。

弗萊雷提出的批判模式認為課程內容不僅僅是教育上的問題，同時也是政治、經濟和意識形態上的問題。這種模式關注的是意識形態和政治經濟對學生生長和發展產生的影響。批判模式課程論者強調了隱形課程為再生產社會服務的作用。隱性課程被認為是學校中現有的有助于再生產階級結構的最有力手段，學校和教育實際存在一種傾向即對來自不同社會經濟階層的學生抱有不用的期望。其結果是把不同的知識分配給不同的學生。批判模式還注重課程設計中的文化差異，把教育置于政治和文化背景下，有助于我們深化認識和理解課程。但它試圖通過課程研究來改變資本主義社會中種族歧視、教育權利、教育機會和教育質量的不平等等社會現象的主張似乎難以圓夢。

分析起來，每種模式各有千秋。是否可以有使三種模式的優點結合起來的，于師、于生、于校更佳的課程模式是課程論研究者應該考慮的問題。

最后值得思考的是施先生在1996年就已經預測到課程的未來，即課程的現狀：文理分科；普通教育與職業教育的問題。所以，筆者個人認為分科容易導致學生的偏科現象，使學生學習的知識缺乏結構性。優點是可以減輕學生的在校負擔，使其學習的內容更精。不分科有利于學生掌握完整的知識體系，美中不足的是加重了學生的課業負擔，造成學生“門門通，但門門不精”的局面。據了解，高中現在對文理分科問題又有了一種新提法：高二時采用“偏科”的方式進行學習劃分。其實質也就是文理分科的再延續，穿新鞋走老路。目前，國家課題中“高中課程多元化”的提出在理論和實踐層面上都具有非常重要的研究意義。這種多元化的課程考慮的是全面提高學生的綜合素質，其教育目的并非是培養高考應試下的書呆子。就像山師大附屬中學的課程中不增加些諸如“國學典章”、“外國文學簡史”、“口語交際”等選修課，那還會有美女高翻張璐的出現嗎？結果可想而知。

參考文獻：

[1]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996.8