關于“教”與“學”分合的審思

毛璐

摘 要：教與學的關系問題，是教育史上長期爭論的問題。縱觀教與學幾次分合的發展，審視關于教與學孰為教育主體的論點，有助于認識教育主體范疇及其關系性質。教與學是一對不可分割的關系范疇，二者互相聯系，互相依存，相互制約，相互滲透，相互轉化，教離不開學，學亦離不開教，學生要發揮主體作用，教師要發揮引導作用，教學是一個有機結合的雙邊活動。

關鍵詞：教與學 ?教育主體 ?分合

一、“教”“學”長期分離

我國古代教學思想往往以學立論，以學論教?？鬃又匾晫W習的過程，概括為學、思、行，要求學生在學習的基礎上進行深入思考，并付諸行動，從中總結了“學而知之”“學思結合”“知行一致”“溫故知新”等學習方法，提出了“有教無類”的教學原則。《中庸》則進一步把學習過程具體化為“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。先秦儒家另一位代表人物荀子作為少數派更重視教師的地位和作用，認為“國將興，必貴師而重傅;貴師而重傅，則法度存。國將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞”，重視提倡尊師重道，主張“師云亦云”。

西方學者的教學論著眼于“教”，以教論學。第一個倡導教學理論的德國教育家W·拉特克以“如何教”作為教學研究的中心，致力于探求“教授之術”。捷克教育家J·A·夸美紐斯認為，教學論就是教學的藝術，要尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學;使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑暇、快樂和堅實的進步。

這一階段教學分化，長期處于分離狀態，對教與學的認識都是通過自身教學實踐經驗的概括和總結，以感性認識對教學關系進行描述，或重“學”，認為教學就是學習過程;或重“教”，視教學為教師的教授活動。尤其在中國的舊式書塾中更為凸顯，教師講授、學生記誦，滿腹經綸的教師主宰課堂，是教學過程中的絕對權威。

二、“教”“學”的分合

近代以來，西方關于“教”與“學”孰為教育主體的學說在我國廣泛傳播。以赫爾巴特為代表的傳統教育派主張“教師、教材、課堂”三中心，認為教師在教育過程中處于中心地位。教師不僅承擔著向學生傳授知識和能力的任務，同時他作為社會規范的執行者還承擔著教化學生的任務，教師自然是教育過程的主導。杜威根據實用主義教育哲學提出兒童中心論，把重心從教師、教材轉移到學生，以學生為教育主體。他稱這場變革是一場哥白尼式的革命，“在這種情況下，兒童變成了太陽，教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來”。赫爾巴特的教師中心論與杜威的兒童中心論的沖突和對峙，揭開了教育主體論爭的序幕。

陶行知是杜威最有創造力的學生，在批判和吸收中國傳統教育與西方教育的基礎上，對傳統教學方法進行根本改造，將“教授法”正名為“教學法”，提出“教學做合一”的主張，“教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子”，三者是一件事的三個方面，不可分割?！敖虒W做合一”的教學原則也是培養兒童創造力的一條重要途徑。

這一時期也有比較極端的學說?！皟和行闹髁x”“兒童興趣主義”等一整套重視“學”的觀點和做法，與“五四”新文化運動的民主精神相一致，一些積極謀求教育改革的激進人士否定了傳統的教學，將語文教學全盤西化。在小學，開始盛行“設計教學法”;在中學，試行“道爾頓制”。這些做法一定程度上調動了積極性和主動性，但全部教學活動都以兒童為“中心”，陷入了極端，無視教師的作用，否定了教材的系統內容，取消了教學活動的計劃性。這是“教”和“學”的另一種形態的分離。

上世紀30年代以后，上述各種生硬照搬西方那套教法的狀況有所改變，人們總結了過去的成功經驗和失敗教訓;80年代以來，我國教育理論界再次開展了深入的研究，出現了不同的聲音，概括起來，有近十種：教師單主體論、學生單主體論、雙主體論、主導主體論、三體論、主客體轉換輪、復合主客體論、過程主客體論 、層次主客體論以及主客體否定論。這個論爭都存在其不足和缺陷，在教學一線暴露出的問題也正是這些局限所致。一位優秀的語文教師在即將退休時評說，新中國成立以來的語文教改就像跳皮筋的小姑娘，一會兒跳到左邊，一會跳到右邊，不管在左邊還是在右邊，嘴里都念念有詞。關于教育主體的論說亦是如此，這些觀點的提出都在學術界引起了激烈的討論，風靡一時，同時也深刻影響著基層教育實踐。如何能夠正確地把握教育主體，積極研究“學法”的同時也積極研究“教法”，并努力使二者在語文教學的過程中更好地統一起來指導教育實踐，是需要深思的問題。

三、“教”“學”分合審思

在漫長的發展中，關于“教”與“學”——教育主體的討論仍在繼續，經歷了分分合合的論爭，對“教”與“學”的理解和兩者的關系都有了更全面的認識。

在教育理論和實踐中歷來認為主體與客體是水火不相容的，強調教師的主體地位及其主體性，就否定學生自身的特性及學生應有的同等重要的地位;同理，強調學生的重要地位，就離開具體的教育過程，否定教師的作用。這都是由于對教育主體與客體的范疇及其關系性質認識不清所致。教與學是一對不可分割的關系范疇，二者互相聯系，互相依存，相互制約，相互轉化，是一個有機結合的雙邊活動，教離不開學，學亦離不開教，要辯證統一地看待教與學。新課程標準指出：“學生是學習的主體”，“教師是學習活動的組織者和引導者”，再一次明確了教與學的關系。

（1）學生的主體作用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確指出，“把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點”。教育是有目的的培養人的活動，學生的發展正是教學活動的核心價值追求。在傳統的備課活動中，教師往往忽略學生實際學情，懸浮在空中自備教案，教學效果自然不高。全國優秀教師王金戰老師同時擔任人大附中成績靠前和靠后的兩個班級的數學老師，在成績好的班級講，會做三步鋪墊;在成績落后的班級講，則用五步的鋪墊，根據兩班不同的接受程度，及時調整教學設計，做不同的鋪墊。這樣教學的出發點和落腳點落實在學生學的狀態，以學定教，以教促學，積極關注學生，以學生為主體。

（2）教師的引導作用。學有師承，離開教，學不能有效地進行，即使當下大數據時代學習，無師自通也是很困難的。因為“教”這一角色隨著時代的變化不再局限于指課堂的組織者和領導者，而是廣泛地包括教科書、參考資料的編寫者，教學軟件的設計者，教學資源的發布者等，“教”的引導作用也將得到進一步延伸與擴大。語文學科作為母語學習，有其自身的特殊性，學習者對學習材料并非毫無所知，而是一知半解，因而語文教育尤其需要引導學生以豐富的“已知”去推知“未知”。在傳統的語文教學中，以教為中心，聞道在先的教師擁有知識的特權，不管學生是否接受都一味灌注。為了改變傳統的教學方法，在改革之初，杜郎口中學打破“一言堂”，開創“10+35”的課堂模式，在形式上剝奪老師的講授時間，把課堂還給學生，雖然這一做法有待商榷，但也為改革提供一些可借鑒經驗。教師作為引導者，要做到“善喻”，即“道而弗牽;強而弗抑;開而弗達”，要引導、激勵、啟發學生，教學重心要從傳統的知識灌輸向引導學生如何學習轉變。

（3）教與學的有機作用。教與學的有機性，表現為二者互相滲透、相互轉化、有機結合?！秾W記》關于“學學半”的論斷，不僅把教學活動視為教與學雙邊的活動，二者缺一不可，并且表明，教與學集于一人，教者既要教人，自己又要不斷學習;學者既要從師學習，又不能完全依賴于教師，還要靠自己學習。教與學二者“你中有我，我中有你”，相互滲透，互相包含對方的屬性，精辟地揭示了“教學相長”的規律。

總之，作為主體的人在教學活動中成長，在教學活動中發展，教師與學生在教學雙邊活動中的緊密結合是不可或缺的。

參考文獻

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