如何為學生打造“量身定制”的音樂教育
——基于學生個體差異的小學音樂分層教學策略探究

■　武漢市江漢區前進二路小學　曾偲偲

武漢市教育科學研究院　胡曉燕

如何為學生打造“量身定制”的音樂教育
——基于學生個體差異的小學音樂分層教學策略探究

■武漢市江漢區前進二路小學曾偲偲

武漢市教育科學研究院胡曉燕

量身定制的產品是最契合消費者需求的產品，就像只有量身定制的旗袍才能完美貼合女人不同的身材一樣，真正優質、高效的教學同樣來自量身定制。

《音樂課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課標》）明確指出，“義務教育階段的音樂課，應當面向全體學生，使每一個學生的音樂潛能得到開發并從中受益。”人的差異是客觀存在的，群體客量越大，差異的層次也就越多。只有充分了解個體差異、尊重個體差異，制定適合他們發展的分層教學策略，才能讓每個學生個體得到個性化的發展。因此，教師在進行教學設計環節時，就必須把全體學生的普遍參與和發展學生的不同個性二者有機結合起來進行設計，實施分層教學。

“量身定制”就是基于分層教學策略的個性化教學方法，它能達到教學效果共性與個性的完美統一。怎樣才能進行有教無類、因材施教的“量身定制”的個性化教育呢？2011年，筆者學校成為武漢市江漢區首批小班化教學試點學校，在班額少人數少的前提下，依據《課標》中“面向全體學生，注重個性發展”新理念，筆者開始著手分層教學策略的研究。下面就結合實際教學中的案例對基于分層教學策略的“量身定制”的音樂教學方式進行簡要的解讀與初步的探討。

一、把握有教無類，實施教學設計的量身定制

【案例回放】小琳上課時總是一副心不在焉、永遠沒睡醒的樣子。整整一個學期，她沒有翻過一次書，沒有發過一次言，就那么安靜地坐著發呆。同學們都說她是特殊生，可以不用做作業不用考試，這位“邊緣生”被我安排在最后一排。

第二學期的一節課，學生的唱譜環節讓我大失所望。我期待地望著幾位“潛力股”，他們卻把頭埋得很低。正當我失望地想要自己范唱時，一只小手高高地舉了起來！我驚訝地看著舉著小手的小琳：“你會？”她沒有回答，而是一字一句地唱完了譜子，無論是音準還是節奏，都遠遠超出了這個年齡段孩子的表現。“可是有些內容我還沒有教過，你怎么會唱？”我又驚喜，又詫異。“猜的。”她羞澀地一笑。她的笑讓我無地自容——這是一個音樂天賦極高的孩子，她對音準、節奏和音調極其敏感，而我卻因為偏見一直忽略了她。

美國心理學家加德納認為，人類有七種相對獨立的智能，這些智能在一個人身上的表現是不均衡的，有些人的某些智能比較弱，卻可能在其它智能上存在驚人的潛力。小琳的案例讓我對“多元智力理論”有了切身的感悟：看似一樣的孩子，音樂天賦卻各不相同。那些所謂的學習能力強、語數成績好的孩子，在音樂這門特殊的學科里，他們也許會黯然失色；而一些大眾認為的“邊緣生”卻有著你不可想象的“超能量”。

1.個性化教育的基礎——了解學生

音樂學科與語文、數學、英語等其他學科對學生的分層方法有著極大的不同。這些學科大都以學生考試分數來區分學生的層次。音樂學科不同于其他學科的魅力就在于它的多元化，而且它是一門難以用“紙筆”測驗評價的學科。為了更好地了解學生音樂技能學習及掌握的情況，我對班級28個學生進行了測評，項目包括唱歌、樂器、舞蹈等音樂技能。以唱歌技能為例，我是根據學生唱歌部分的學情進行的分層，這樣的分層，有利于教師科學地制定出個性化的教學方案，從而對學生進行個性化的指導。

A層無伴奏，音準穩定，獨立完成演唱B層音準較好，依靠伴奏完成演唱C層音準特別差，有伴奏還是唱不準

2.個性化教育的幫手——角色體驗

如何運用上述測評結果對學生進行個性化指導呢？經過長期實踐，筆者摸索出“角色體驗”的方法。為了避免學生背負唱不好而丟面子的心理負擔和挫敗感，在不公布考核結果的前提下，依據測評結果結合當下喜聞樂見的娛樂節目，我為學生量身定制了四種角色并制定了分層目標，如下表：

分層角色體驗　努力方向A層“我是歌手”組　加強、提高演唱水平B層“大眾評審”組　輕聲演唱、仔細聆聽C層“我是樂手”組　利用打擊樂器為歌曲伴奏D層“歌伴舞”組　樂于參加各項音樂活動

一臺精彩的演出是因為有了燈光下的歌手、舞臺下投入的觀眾，還有為歌曲伴奏的樂隊和舞蹈演員。歌手、觀眾、樂隊、伴舞，每堂音樂課就是我們的一次表演舞臺，四者缺一不可。這樣分層目標的設定讓學生更好地投入課堂，大大提高了學生的學習興趣和小組協作的能力。

二、堅持因材施教，實施教學過程的量身定制

1.個性化教育的提升——小組合作

在小組座位的設計上我選用了上圖所示的扇形，這樣既避免了“歌手組”受到表演組的干擾，又讓容易搖擺的“評審組”在“歌手組”的引導下越唱越好，同時還可以讓“表演組”在小組合作的影響下有所進步。

一個學期下來，許多“評審”紛紛晉級成為“歌手”。帶給筆者驚喜的還遠遠不止這些。“評審組”成員從表情、音色、動作、眼神等多方位評價“歌手組”，形成他們獨有的點評模式：既有肯定又能提出繼續努力的方向，在明確問題后，還能及時提出解決方案，并促使自己也向更好的“歌手組”發展。這其實是一種角色互換的過程，通過聆聽、對比、思考，在這樣的體驗過程中發現問題、提出問題、解決問題，就能更好地調動學生的主觀能動性，從而更有效地提高學生的演唱水平。

在小組合作中，會產生更多分工協作，例如小組內唱歌好的可以做領唱，比較害羞的可以跟唱，而擅長舞蹈的可以伴舞。這樣的協作和分工能讓學生學會聆聽、學會體驗、學會獲得。當然小組合作學習并不是為了合作學習而進行合作學習。能力不是一朝一夕能夠獲得的，需要長期的訓練。當然，隨著時間的累積，小組合作的成效還是顯著的：原來不喜歡音樂的學生對音樂也感興趣了，原來不敢放聲的學生也敢于嘗試了，原來喜歡音樂的學生則有了屬于自己的一片天空，這樣的合作，才是有效的“每個教育”。

2.個性化教育的保障——分層輔導

【案例回放】人音版一年級下冊的歌曲《火車開了》。教師根據學生對節奏掌握的不同程度，設計了不同的情境表演內容：節奏較穩的學生選擇較難較復雜的“kacha”節奏卡，節奏感相對差一些的學生可選擇長音“wu”節奏卡。

（1）學習wu的節奏(火車的叫聲）

（2）學習honglong的節奏（火車大輪的聲音）

（3）wu和honglong節奏合奏

（4）學習kacha的節奏（火車小輪的聲音）

（5）三聲部節奏合奏（一齊讀出，形成三聲部的效果）

《課標》中的小學音樂創作實踐內容包括：1～2年級能夠將成語、短句、詩歌或歌詞用不同的節奏、力度、速度加以表現。案例中教師巧妙地把枯燥的音符轉化為了生活中的音響，通過進行多層次的節奏訓練，積極調動學生的各種感官并激發他們學習的動力。這種訓練可以單條練習，也可以以A+B接龍的形式進行訓練，還可以三條節奏疊加起來訓練。在學生充分掌握后，還可以讓學生小組交換節奏卡，更可以選擇三種不同類型的節奏配以歌謠進行創編……這樣的分層教學實施策略不僅提高了教學效果，讓所有學生學有所得，更提升了小組之間的合作意識，而且初步建立了二聲部的和聲感受，為即將接觸的合唱教學做好了鋪墊。與此同時，分層教學實施策略還能促使教師不斷探索適應學生實際情況的教學方法，從而提高自身教研水平和教學能力。

三、運用多元化策略，實施教學評價的量身定制

在音樂教學分層教學時，學生的層次是不能硬性劃分的，測評的手段也是多樣性的，對于學生的評價更應是“開放性”的。

1.機智靈活的口頭評價

口頭評價是課堂評價最常用的，也是最及時、最經濟的評價方法。教師在評價時，評價語言應豐富，還要注意語言的個性（幽默、機智、簡明、豐富等）。

如：教學《小雨沙沙》時，教師讓學生演唱歌曲時，有的學生將“沙沙沙”唱得過重過強。這時，教師做了一個“噓”的手勢悄悄地說：“我們唱的是小雨沙沙作響，可不是暴雨轟隆隆哦。你們這么強的雨滴砸下來，種子都不敢出土了！”

2.形象生動的實物獎勵評價

低年級的孩子活潑好動、注意力不集中，利用一些與教學相關的小物件作為獎勵，不僅能提高學生的學習興趣，更能起到“榜樣”的作用，輔助教師教學。

如：執教《小蜜蜂》一課，筆者將用卡紙和一次性筷子制作的小蜜蜂棒獎勵給勇于回答問題和上臺表演的學生。這個禮物不僅是教師的評價工具，還可以當做教具，給學生還能成為可愛的指揮棒。

3.取長補短的學生互評

學生是學習的主體，教師應充分調動和發揮學生集體的力量，讓學生參與評價，通過評價互相促進。因為只有認真傾聽，才能夠正確評價別人。而在學生評價他人時，也會自覺不自覺地學會取人之長補己之短。如在執教《祖國祖國我們愛你》一課中，教師請“評審組”對“歌手組”進行點評。

師：好了，第一組的歌手已經演唱完畢了，哪位評審來點評一下？

生：我覺得他們的旋律唱得很準確，如果表情能帶點微笑就更好了！

師：說得真好！既然要唱出對祖國媽媽的熱愛之情，在演唱的時候我們小組就要加上甜蜜的微笑，才能唱出親切的聲音呢！第二組呢？第二組的表情你們滿意嗎？有多少同學愿意點贊？誰來試著點評一下？

生：我為何玉琪點贊。因為她不僅唱得好表情好，還加上了動作，簡直太美了！

其實學生間的相互評價不僅有利于學生互相學習優點，改正不足，還可以鍛煉學生判斷是非的能力和口語表達能力，提高學生思考問題、分析問題、理解問題的能力，還能培養學生的自信、勇敢的品質，增強學生學習的動力，讓學生不斷地發展和完善自己。

4.彰顯集體力量的“小組抱團”測評

蘇霍姆林斯基曾說過，學習上的成就這個概念本身就是一種相對的東西，對一個學生來說，“五分”是成就的標志，而對另一個學生來說，“三分”就是了不起的成就。這段話告訴我們，音樂分層教學的評價是“多元”的，它不是用同一個標準去衡量所有學生，也不是用某一次的測試來評價學生的全部，而是尊重學生的個體差異，建立多元化的評價標準。如：C層學生以鼓勵為主，關注態度；B層學生以指導為主，關注發展；A層學生以激勵為主，關注能力。

如果在期末測評中的標準是統一的，這樣就會導致A層或部分B層學生輕松獲得“優”，而C層或部分B層學生即便準備再充分也只“合格”，但是統一降低標準，又會讓一部分學生失去努力的動力。怎樣避免打擊學生學習積極性又能指出他們更好的發展方向呢？筆者嘗試以“歌手組”帶“樂手”組的形式進行測評，小組內包含不同層次的學生，各取所長、相互配合共同完成音樂任務。經過嘗試后，C層學生的積極性被充分地調動起來，B層學生發揮其協調能力，A層學生則可以選擇“加分項目”單獨表演，小組為其點贊加分。這樣的組合使得C層學生在不知不覺中向B、A層靠近，而A層學生也能獲得大家的肯定，有更明確的發展方向。

四、“量身定制”的教育有利于學生更好地學習音樂

筆者以本校二年級的學生為調查對象，了解他們經過四年的課堂教學后，音樂技能以及音樂學習興趣的狀況是否有所改變。為了使選用的數據具有可比性，筆者對唱歌技能、樂理知識、音樂欣賞以及對音樂課的興趣這四項結果與該班學生二年級時的考核成績平均分進行對照，圖表呈現如圖1：

圖表的數據顯示，學生經過四年“量身定制”的音樂課堂教學，在音樂技能方面都有一定的上升，而且對音樂學習的興趣也在提升。這樣看來，量身定制的分層教學設計、教學實施、教學評價更有利于學生的音樂學習。量身定制音樂教育的運用，能充分發揮學生的積極性和主動性，減少學生的心理壓力，有利于學生的心理健康，有助于挖掘學生的內在潛力，有助于觀照學生的“差異性”。

另外，筆者選擇了“唱歌技能”及“學習興趣”作為實驗檢測的內容，同樣以四年的數據做分析比對。從圖表呈現的結論是：學生的音樂能力及興趣隨著他們年級的升高而呈上升趨勢。如圖2：

圖1

圖2

從圖表中可以看到，教師按不同的教學目標、內容、評價分層進行教學，可以讓不同層次的學生通過自己的努力實現各自不同的目標，并獲得教師正面的、積極的評價。這種教師認可和自我目標的達成，是學生自主學習的強大動力。在思維水平和權衡性發展上，小學二年級到四年級穩步發展，四年級到六年級則發展非常迅速。在求知欲發展上，小學階段學生均處于不斷發展階段，到六年級達到高峰。“量身定制”的音樂教育在小學生快速發展期里，調動了每一個學生的學習興趣，激發了學生的“求知欲”，讓他們在求知的過程中享受到獲得“成功”的喜悅。這種“成功”是最有效的“學習動機”。

“量身定制”的音樂教育針對每個學生個性，靈活地創造一些隨機性的學習機會，在音樂課堂教學過程中，讓每個學生都能得到成功的體驗，使每個學生在不斷獲得成功的過程中產生更高的自我要求，從而滿懷熱情地投身學習。學生在這樣良性循環的學習過程中，學習取得很大的進步，人格也得到和諧發展。

任何人的天性都是獨一無二的，都有著多面的色彩，都值得被善待和挖掘。身處大力推行“小班化”教育的今天，面對每個獨一無二的學生，我們要傾注更多的時間和空間關注他們，承認差異、樂見差異、尊重差異，為每個學生打造“量身定制”的音樂教育。我們要激發學生對音樂的興趣，讓每個學生喜歡音樂課、愛上音樂課，讓音樂課成為學生幸福、快樂的源泉。

責任編輯廖林