例談小學數學情境圖的“二度打磨”

季仲彬

【關鍵詞】小學數學 情境圖 設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）06A-0076-01

新北師大版小學數學教材編入了大量的情境圖幫助小學生學習數學，這些情境圖不僅能夠有效地拉近小學生與數學之間的距離，更為重要的是能為小學生搭建數學與生活之間的橋梁，從而引導小學生進行數學抽象與數學思維。但是，由于教材中的情境圖一般都是以“靜態場景”的形式來呈現數學素材，其中一些無關的數學信息在一定程度上干擾了小學生的學習。因此，對教材中的情境圖進行“二度打磨”非常有必要。

一、替換素材——提供思維拐杖

教材中的一些情境圖，有時候往往不能很好地引導小學生進行關鍵性的數學思考，給小學生的有效數學思維帶來障礙。教師如果對情境圖進行“照搬素材”，會嚴重影響情境圖的運用效果。

例如，一年級上冊《比多少》一課中，有這樣一幅情境圖：

某教師在教學時，直接引導學生觀察，然后組織學生討論，尋求答案。由于受知識負遷移的影響，學生通過觀察都認為是媽媽喝的水多。解答這一題的關鍵是要明白爸爸媽媽原來的水一樣多，喝了以后爸爸剩下的少，所以爸爸喝得多。但是，小學生對于這一問題的關鍵點的把握不是很好。

因此，教師要善于對情境圖中的一些信息進行巧妙替換，使之成為能夠引導學生數學思考與探究的關鍵性素材。教學時，筆者把其中的水替換成包子。

誰吃得多？

經過情境圖的信息替換以后，小學生的思考就有了方向。他們這樣思考：爸爸和媽媽原來都有4個包子，吃了以后，爸爸還剩下1個，媽媽還剩下2個，所以爸爸吃了3個，媽媽吃了2個，很顯然是爸爸吃得多。這樣的情境圖就抓住了小學生數學思考的關鍵。

二、化靜為動——突出數學思想

教材中的情境圖是以靜態圖片的形式呈現的。在靜態圖片的背后，往往蘊含著一定的數學思想。但是，一些教師在運用情境圖時，往往習慣于“照搬步驟”，導致情境圖原有的功能被弱化了，其蘊含的數學思想也不能有效地被挖掘出來。

例如，《比長短》一課中的情境圖：

某教師在教學時拿出兩條繞成一團的繩子，紅色的比較長，綠色的比較短。然后提問：“同學們，你們覺得老師手里的兩條繩子哪一條長一些？”學生有的猜紅的長，有的猜綠的長。此時，教師追問：“那么，怎么樣才能知道這兩條繩子哪一條長呢？”學生在課堂上束手無策，最后教師只好把比較長短的方法教給學生。

這樣的教學是失效的，因為在比長短的過程中，一年級學生最直觀的感受是比兩條直的繩子的長短，而不是彎曲的繩子，教材情境圖所蘊含的是“化曲為直”的轉化思想。對于“化曲為直”的數學轉化思想，只有在動態呈現的過程中才能得到體現。對于這一幅情境圖，可以分三個步驟來呈現：第一步，出示長短不一的兩條放在同一起點的紅、綠繩子讓學生進行比較，學生通過觀察就可以得出結論。第二步，出示長短不一的兩條不放在同一起點的紅、綠繩子讓學生進行比較，讓小學生產生強烈的認知沖突，進行深層的數學思考，學生發現要比較這兩條繩子的長短先要把其中的某一端對齊。第三步，出示教材中的那兩根彎曲的紅、綠繩子讓學生進行比較，由于有了第二步的活動經驗，小學生就會想到把這兩根繩子拉直，然后其中的一端對齊進行比較，這樣，“化曲為直”的數學轉化思想就能夠得到有效體現。

三、深入挖掘——引發多元思考

對于教材中那些數學信息比較單一的練習情境，教師要善于挖掘練習情境背后蘊含的豐富內涵，通過追問的形式引發學生的多元思考，培養小學生的發散思維能力。

例如，《認識加法》中有這樣一幅情境圖：

學生在解決這一問題時，一般會寫出“3+2=5和2+3=5”這兩道加法算式，此時，教師追問：“在你寫的兩個算式里，3表示什么，2表示什么？”由于小學生的思維是以形象思維為主，因此，他們一般會認為3表示左邊的3個小朋友，2表示右邊的2個小朋友。此時，教師繼續追問：“這一幅圖除了能夠寫出這兩個加法算式，還能寫出另外兩個加法算式嗎？”這樣追問，有效地激活了學生的思維，他們會根據4個小朋友在打乒乓球，1個小朋友在當裁判而寫出1+4=5、4+1=5這兩個加法算式。這樣，有效地激活了學生對于同一數學情境的不同思考切入點，從而引導他們進行多元化的數學思考。

（責編 林 劍）