古詩(shī)詞課堂教學(xué)中的有效生成策略探索

羅秋芬

教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W生學(xué)得好不好。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒(méi)有收獲，即使教師教得很辛苦也是無(wú)效教學(xué)。同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒(méi)有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無(wú)效或低效教學(xué)。綜合以上，筆者認(rèn)為，古詩(shī)詞課堂的有效生成教學(xué)是指通過(guò)古詩(shī)詞課堂的有效學(xué)習(xí)，學(xué)生應(yīng)該在對(duì)古詩(shī)詞的聽(tīng)、說(shuō)、讀、悟方面有所提高。

一、在產(chǎn)生問(wèn)題中有效生成

問(wèn)題從學(xué)生中產(chǎn)生，還要把問(wèn)題還給學(xué)生。當(dāng)堂解決問(wèn)題是教學(xué)務(wù)實(shí)的具體表現(xiàn)，是對(duì)學(xué)生發(fā)展成長(zhǎng)負(fù)責(zé)的體現(xiàn)，我們不能，也沒(méi)有必要刻意避開(kāi)，要敏感地抓住那些有價(jià)值的、以語(yǔ)文素養(yǎng)為歸依的生成性問(wèn)題，作為一個(gè)來(lái)之不易的課堂資源，吸引其他學(xué)生也參與其中，將一個(gè)學(xué)生的問(wèn)題轉(zhuǎn)化為全班同學(xué)共同思考的問(wèn)題，將其引向縱深。

在教學(xué)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，先由介紹杜甫在成都建成草堂的背景導(dǎo)入，然后讓學(xué)生熟讀。我讓學(xué)生思考：你從詩(shī)歌中知道了什么？學(xué)生紛紛舉手發(fā)言，侃侃而談，他們說(shuō)知道了當(dāng)時(shí)戰(zhàn)亂，秋風(fēng)秋雨，天氣惡劣，很凄涼；知道了“詩(shī)人貧困交加”；知道了詩(shī)人在安史之亂后經(jīng)常徹夜難眠；知道了詩(shī)人記掛著“天下寒士”，感受到了詩(shī)人“兼濟(jì)天下”的胸懷。詩(shī)人高大而偉岸的身影矗立在師生面前。

學(xué)生正朝著我希望的答案一步一步深入下去。“可他也不該罵人家小孩是盜賊啊，不也挺沒(méi)愛(ài)心嗎？”一個(gè)學(xué)生發(fā)出了這樣的聲音。全班同學(xué)都怔住了，但我觀察到有些學(xué)生好像對(duì)這位同學(xué)的問(wèn)題有不同的看法，于是就讓學(xué)生討論。課堂很熱烈，有學(xué)生說(shuō)：“我認(rèn)為杜甫是個(gè)憂國(guó)憂民的大詩(shī)人，你看他說(shuō)‘安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏，他是大家高興自己才高興的詩(shī)人。”有學(xué)生說(shuō)：“我不同意，他把自己的孩子說(shuō)成是‘?huà)蓛海R別人的孩子是‘盜賊，說(shuō)明他后面的那種愿望是虛假的，他不是個(gè)真正有愛(ài)心的人。”有學(xué)生說(shuō)：“幾把茅草也不值得他如此大動(dòng)肝火呀，還‘唇焦口燥地呼喊，我想他肯定還追了好一會(huì)，呼天搶地的，沒(méi)必要嘛！”

看到這種白熱化狀態(tài)，我意識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的解決不僅能帶動(dòng)學(xué)生走進(jìn)文本，更能延伸到杜甫的其他作品，使學(xué)生對(duì)文本的解讀更為深入，使課堂更有厚重感。要了解一個(gè)人，不能離開(kāi)他生活的時(shí)代背景，也不能光憑他的一首詩(shī)歌。不如趁機(jī)讓學(xué)生真正走進(jìn)杜甫，形成一個(gè)專題閱讀，課后讓學(xué)生寫(xiě)寫(xiě)有關(guān)杜甫的作文。

這是個(gè)典型的古詩(shī)詞教學(xué)的課堂有效生成，教學(xué)設(shè)計(jì)中根本就沒(méi)有預(yù)料到會(huì)發(fā)生這樣的事情，但課后令我們師生最快樂(lè)的恰恰是這一環(huán)節(jié)，在這一環(huán)節(jié)里我看到了個(gè)性化的、獨(dú)立的學(xué)生！試想，如果我將教案進(jìn)行到底，但也只是解決了我想要解決的問(wèn)題。課堂上，到底是解決學(xué)生閱讀時(shí)碰到的問(wèn)題重要，還是讓學(xué)生解決老師提出的問(wèn)題重要？答案肯定是前者。這樣的教學(xué)猶如向未知方向挺進(jìn)的旅程，有意外，有驚喜，師生都獲得了創(chuàng)造的滿足和發(fā)展。

二、從語(yǔ)言品味處有效生成

詩(shī)詞語(yǔ)言是凝固的音樂(lè)，語(yǔ)言是拓展學(xué)生思維的有效載體。語(yǔ)文的“知識(shí)與能力目標(biāo)”是語(yǔ)文課程的核心目標(biāo)之一。課堂教學(xué)中不但要注重語(yǔ)言積累與運(yùn)用的訓(xùn)練，使之落到實(shí)處，同時(shí)還要加強(qiáng)形象的再現(xiàn)、意境的體驗(yàn)、韻味的品評(píng)、情緒的感染。在課堂教學(xué)的語(yǔ)言品味中進(jìn)行有效拓展，有利于學(xué)生對(duì)語(yǔ)言表達(dá)與作者情感的深層理解，有利于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，是一首吟詠成誦、富有節(jié)奏和音律感的詩(shī)詞名篇。在教學(xué)這首詞時(shí)，首先讓學(xué)生熟讀成誦，然后讓學(xué)生回憶自己見(jiàn)過(guò)的中秋之月，最后讓學(xué)生在紙上畫(huà)出從詩(shī)詞中所悟到的景和物。

學(xué)生有了熟讀后的語(yǔ)言基礎(chǔ)，很快就勾勒出與文本幾近相符的圖畫(huà)：無(wú)垠的天空作背景，一輪孤獨(dú)的圓月獨(dú)懸高空，在人間，一張桌、一壺酒、一個(gè)孤獨(dú)的人端著酒杯向孤獨(dú)的中秋之月發(fā)出深沉而矛盾的詢問(wèn)：我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇……大多數(shù)學(xué)生畫(huà)完后，我讓學(xué)生試著揣摩詩(shī)人的心情，然后帶著詩(shī)人的心情去朗讀。學(xué)生明白詩(shī)人正處于人生的低谷，情緒很低落，應(yīng)該用低沉的聲音去朗讀詞。尤其在讀到“不知天上宮闕，今夕是何年。我欲乘風(fēng)歸去，又恐瓊樓玉宇，高處不勝寒”時(shí)，學(xué)生能從字里行間讀出詩(shī)人那種矛盾的心理，聲音低沉而傷感，學(xué)生能夠準(zhǔn)確把握詩(shī)人的內(nèi)心世界。在讀到詞的“但愿人長(zhǎng)久，千里共嬋娟”一句時(shí)，學(xué)生緊鎖的眉頭稍微松開(kāi)了，能從學(xué)生的朗讀聲音中感知到學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入詞人的情感世界，并且能夠理解詞人所要表達(dá)的復(fù)雜而矛盾的主題。最后，我讓學(xué)生在王菲的歌曲《明月幾時(shí)有》的背景音樂(lè)里再次品讀文本。朗讀節(jié)奏、情感的投入以及對(duì)主題的理解，我沒(méi)有進(jìn)行任何的解說(shuō)，學(xué)生都能準(zhǔn)確把握。學(xué)生在抽象的文字里，在語(yǔ)言的品讀中，找到了詞人的情感和內(nèi)心的真正依托。在品味語(yǔ)言中，學(xué)生獲得了許多。

這首詞的教學(xué)，我只是讓學(xué)生在詞人的語(yǔ)言而不是我的講解語(yǔ)言中，獲得對(duì)詞人的全面認(rèn)識(shí)，達(dá)到了古詩(shī)詞課堂教學(xué)的有效生成。

三、在描繪詩(shī)境中有效生成

古詩(shī)詞的精妙之處就在于“言有盡而意無(wú)窮”，作者在簡(jiǎn)短的字里行間留下許多的藝術(shù)空白，給讀者留下無(wú)限的想象空間。

所謂描繪詩(shī)境，就是用美的語(yǔ)言擴(kuò)充詩(shī)詞中所描繪的畫(huà)面，展開(kāi)想象，去填補(bǔ)詩(shī)歌的藝術(shù)空白，使學(xué)生身臨其境，感受作者的情感軌跡。蘇軾曾評(píng)價(jià)王維詩(shī)“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”，其實(shí)每一首詩(shī)或詞不都是一幅幅畫(huà)卷嗎？畫(huà)面有直觀的視覺(jué)效果，學(xué)生更容易接受。

在教學(xué)《山坡羊·潼關(guān)懷古》時(shí)，我在學(xué)生熟讀的基礎(chǔ)上提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：作品中給我們描繪了一個(gè)怎樣的潼關(guān)？學(xué)生根據(jù)詩(shī)句踴躍發(fā)言，在明確了是一個(gè)雄偉壯觀的潼關(guān)、一個(gè)蕭條的潼關(guān)之后，我又提出了下一個(gè)問(wèn)題：文本給我們展示了兩個(gè)潼關(guān)，如果讓我們拿起手中的筆給詩(shī)文配一些畫(huà)面，你們覺(jué)得應(yīng)該有哪些景物和畫(huà)面出現(xiàn)？學(xué)生紛紛提出自己的見(jiàn)解，相互補(bǔ)充，這堂課在描繪畫(huà)面中達(dá)到了高潮，學(xué)生也很好地理解了主題。在教學(xué)《天凈沙·秋思》時(shí)，我先讓學(xué)生自讀此詩(shī)，找出詩(shī)人描寫(xiě)的景物，在腦海中描繪出大致的圖景，然后在這些景物前加上修飾語(yǔ)，如“藤”的修飾語(yǔ)“枯”，學(xué)生就想象到藤是枯萎了的樣子，而不是郁郁蔥蔥的樣子。完成以上兩步，畫(huà)面已經(jīng)基本形成，一幅彌漫著陰冷氣氛和灰暗色彩的晚秋夕陽(yáng)圖躍然紙上，許多學(xué)生在經(jīng)過(guò)自己的想象后，對(duì)詩(shī)中之景、詩(shī)中之情有了新的生成。通過(guò)直觀的視覺(jué)沖擊，可以加深學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞的意境的理解。

其實(shí)描繪法是依托于學(xué)生的想象和聯(lián)想的，沒(méi)有想象就沒(méi)有詩(shī)歌。從抽象的文字符號(hào)到有聲有色的畫(huà)面組成，這中間的橋梁便是想象思維。想象和聯(lián)想是一種特殊的思維活動(dòng)，是學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性閱讀的必要因素，也是詩(shī)歌鑒賞中必備的一種能力。

四、借他山之石有效生成

詩(shī)詞不是孤零零存在的個(gè)別文學(xué)現(xiàn)象，它有很強(qiáng)的包容性。我們知道，古代的詩(shī)詞是可以配樂(lè)歌唱的，帶有很強(qiáng)的音樂(lè)感和節(jié)奏感。

現(xiàn)在對(duì)于許多學(xué)生來(lái)說(shuō)，大量的古詩(shī)詞記憶和背誦真的很難，我一直在幫助學(xué)生尋找好的方法來(lái)學(xué)習(xí)和記憶古詩(shī)詞。

在教學(xué)古詩(shī)詞的時(shí)候，我嘗試著讓學(xué)生聯(lián)系電影，聯(lián)系音樂(lè)，聯(lián)系自己喜歡的東西去學(xué)習(xí)古詩(shī)詞。在這些東西的背后，都能尋找到詩(shī)詞的影子。而在那些出現(xiàn)過(guò)的古詩(shī)詞的事物里面，因?yàn)閷W(xué)生是主動(dòng)接受，所以記憶得非常牢固。因?yàn)殡娨晞±飶垷o(wú)忌曾經(jīng)對(duì)趙敏說(shuō)“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”，所以學(xué)生記得；因?yàn)轫?xiàng)少龍看到雅夫人流露過(guò)“無(wú)可奈何花落去，似曾相識(shí)燕歸來(lái)”的情緒，所以學(xué)生記得。在古詩(shī)詞的教學(xué)中，在一定的語(yǔ)言情境中說(shuō)出這樣的詩(shī)句，往往會(huì)讓學(xué)生聯(lián)想到某部電影或者是電視劇里面的詩(shī)句，讓情境再現(xiàn)，這樣的記憶會(huì)終身難忘。

同樣，在許多流行的歌曲中也有許多詩(shī)詞的元素在跳動(dòng)。如早些年的《新鴛鴦蝴蝶夢(mèng)》中的“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁”就是引用李白的詩(shī)句，這樣的例子不勝枚舉。許多現(xiàn)代的歌曲，往往借用一些古詩(shī)詞中的典故或者是內(nèi)容，將它們展開(kāi)或者以其為思路加以演繹，繼而展現(xiàn)一段現(xiàn)代的新版故事。比如瓊瑤電視劇中很多歌詞里面都常常出現(xiàn)唐詩(shī)宋詞里的名句，如“才下眉頭，又上心頭”，“庭院深深深幾許”，“青山依舊在，幾度夕陽(yáng)紅”等；還有許多的歌曲直接把古詩(shī)詞配樂(lè)和譜曲加以傳唱，如王菲的《明月幾時(shí)有》把蘇軾的《水調(diào)歌頭》用流行歌曲形式加以演繹，讓大家得到音樂(lè)的享受，同時(shí)還能夠溫習(xí)這首膾炙人口的詩(shī)詞佳作。在教學(xué)古詩(shī)詞時(shí)，可以讓學(xué)生去收集相關(guān)的歌曲，也可以在備課時(shí)準(zhǔn)備這方面的材料，舉出相關(guān)的流行音樂(lè)，這樣學(xué)生更容易接受和理解，更能加深對(duì)詩(shī)詞的印象，也更能體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的心境，從而讓學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞產(chǎn)生濃厚而長(zhǎng)久的學(xué)習(xí)興趣。