新課程背景“多元解讀”的幾點憂慮

康順權

一、脫離文本的“誤讀”

王富仁教授曾撰文指出，語文教學中應“尊重文本作者的主體性，教師不能脫離文本本身，僅僅向學生灌輸自己的思想和感情，以及希望學生具有的思想和感情”，“必須接受作者設定的特定的空間，以及避免那種脫離開對文本作者的基礎理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔”，但在當前的語文閱讀教學中，一些老師由于對“個性化閱讀”、“多元解讀”理解的偏差，在引導學生進行“多元解讀”的過程中，聽憑學生天馬行空，見仁見智，理解無限，嚴重的脫離了文本，導致了大量的“誤讀”。作為語文教師，在“用教材教”的時候，最重要的是提高自己的理解文本，駕馭文本的能力，而不是玩弄各種花樣，上演一出只有形式沒有內容的戲劇。“語文教學要尊重文本作者的主體性，注重文本本身，尤其是關鍵字詞句的落實。每一個字典的意義到了具體文本里，到了每個人的筆下，都會帶上這個人當時當地的心靈特點。語文教學定的特點和難點，就在于將文本語境的延伸含義或者內涵講出來。”

二、偏離文本的“創讀”

《語文新課程標準》要求我們對傳統閱讀的價值觀進行重新新審視，“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的，有創意的閱讀”，變“一元解讀”為“多元解讀”，讓學生在多元解讀中激活思維，弘揚個性，展現特性。課標的出發點是好的，它有利于改變傳統教學中以教師講解為主，學生處于消極、被動接受的局面，有利于學生創造性思維的培養和人格的全面發展。但令人可惜的是部分老師在實際執行中走樣、變形，沒能抓住實質，突出了“創”，忽視了“本”。

三、游離于文本的“泛讀”

張志公先生曾指出，語文教學“不能喧賓奪主，熱熱鬧鬧搞許多名堂，卻沒有把語言文字訓練本身搞好”，時下的一些課堂教學，一味在拓展、延伸上下功夫，在毫無爭議和價值的問題上花時間，課堂看似有了深度、寬度、廣度，其實只是走馬觀花，文本本身具有的“精神”內涵丟失。如一位教師在受教李密《陳情表》一文時，有學生問：“李密為什么不把老母親帶上去上任或者在家鄉做官呢？”這位老師眼前一亮，就讓學生開始討論這個問題，一堂課下來也沒得出什么有價值的結果。下面我們看一個具體案例：

案例：《荷塘月色》

師：本文是作者的經典之作，請同學們談談對朱自清的認識。

生：他是現代著名散文家、詩人、學者、民主戰士。

生：在創作文本之前，作者曾積極投身于五四新文化運動，是五四新文化運動的一員干將。

師：很好。

師：通過多媒體投影荷塘月色的畫面，讓學生談感受和體會。

生：畫面很美，讓人有身臨其境之感。

生：月色下的荷塘，荷塘上的月色，給人優雅、寧靜的美感。

師：同學談的不錯。有人說這是一篇寫景散文，有人認為是一篇抒情散文，還有人認為是二者兼有，請同學們結合課文談談看法。

生：文章寫了月色下的荷塘和荷塘上的月色，是一篇抒情散文。

師：（總結）大家說的都很好。這是一篇寫景抒情的散文，在這篇散文里，作者給我們描繪一幅月色下的荷塘的美麗景象。語言優美、典雅，是一篇著名的美文。

在這堂課中，老師引導學生了解了朱自清，感受了荷塘、月色之美，討論了文體等問題，這是應該的，但是不能將其作為閱讀教學的主體，不能因為要“多元”，或是為了體現學生的“自主”，而拋棄了對語文課的精神內核---語言的品悟。作為一篇美文，其美何在呢？就在與她的語言美、情感美和意境美。當這一切美離開對語言的分析與咀嚼時，我們對文本的解讀就缺失了“根本”，成了一種框架的“戲說”

上述現象只是“多元解讀”中的個別現象，但是我們不能掉以輕心，正如有人所說的：閱讀結果的多元雖然“繁華似錦”，但最好不要離開默默無聞的“根”，離開了這個“根”而依然“繁華似錦”我們就斷定它們是假話而非真花。