一元與多元的協(xié)調(diào)發(fā)展

李淑蓮

摘 要：語文閱讀教學(xué)提倡學(xué)生的個(gè)性化、創(chuàng)造性閱讀、在多元閱讀的理論中創(chuàng)造高效課堂。而傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)僅針對(duì)語言較強(qiáng)的學(xué)生而言，忽視了其余類型的學(xué)生，這不能適應(yīng)新課程理念的語文教學(xué)。

關(guān)鍵詞：一元；多元；閱讀教學(xué)；辯證統(tǒng)一

中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2015）03-352-01

小學(xué)《語文課程標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)讀與小學(xué)案例評(píng)析》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”。所以，讓學(xué)生在主動(dòng)積極地思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。引導(dǎo)學(xué)生與作者和文本進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)行個(gè)性化的朗讀，才能使文本的語言成為學(xué)生自己的內(nèi)心抒發(fā)。這種由“一元”到“多元”的富有個(gè)性色彩的閱讀，正是超越了文本的具體表現(xiàn)。“多元”的互動(dòng)策略，就是善于從多角度、采取多種形式、利用多種資源進(jìn)行個(gè)性需要的多種整合互動(dòng)，形成“多元”的個(gè)性化教學(xué)策略。語文教學(xué)中，如能深刻認(rèn)識(shí)到“一元”與“多元”的辯證關(guān)系，并運(yùn)用到教學(xué)中，將能爭(zhēng)取到較好的教學(xué)效果。

一、語文閱讀教學(xué)的“多元”性

閱讀是個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，要重視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，這正是符合現(xiàn)代教學(xué)理念。如：在語文教學(xué)的課前預(yù)習(xí)中，教師可以設(shè)計(jì)多元化的模式，引導(dǎo)學(xué)生“讀”的目標(biāo)，“讓學(xué)生最大限度的熟知課文，走進(jìn)課本”，然后，讓學(xué)生自主安排進(jìn)行“讀”。“讀”的內(nèi)容有常態(tài)的基本模式：?jiǎn)卧獙?dǎo)讀、課前導(dǎo)讀、課文內(nèi)容、生字詞語、課后練習(xí)、資料庫；“讀”的形式多樣：默讀、朗讀、選讀、瀏覽、讀重點(diǎn)、反復(fù)讀……

二、發(fā)揚(yáng)民主，建構(gòu)多元解讀

要想讓學(xué)生在多元解讀文本過程中彰顯個(gè)性的風(fēng)采，就要求教師尊重學(xué)生的主體地位，最大限度地尊重學(xué)生的主體感受，建構(gòu)文本多元解讀平臺(tái)。

如我在教學(xué)《變色龍》一課，剛討論完警官奧楚蔑洛夫的性格特征。

學(xué)生A舉手發(fā)言：“我覺得警官奧楚蔑洛夫并沒有斷錯(cuò)案，赫留金才是罪有應(yīng)得”。學(xué)生B：“我同意A的看法。就如警官奧楚蔑洛夫說的，狗那么小，夠不著赫留金。”學(xué)生C：“我也同意。當(dāng)有人說出是赫留金用煙卷戳狗時(shí)，赫留金很兇，還用自己兄弟當(dāng)憲兵嚇唬人。可見他做賊心虛”。學(xué)生D：“我認(rèn)為，雖然事情的真相是赫留金不對(duì)，但奧楚蔑洛夫根本不曾以真相為依據(jù)來斷案。所以，談不上有沒有斷錯(cuò)案”。

最后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：奧楚蔑洛夫斷案的依據(jù)始終是狗的主人，而非事實(shí)，足見其性格特征。

由此可見，在這樣民主的教學(xué)的情境中，學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)才能受到激勵(lì)，學(xué)生的創(chuàng)新能力才能得到發(fā)展，文本“多元”解讀才得以真正開展。

三、收集課外資料

如冀教版五年級(jí)下冊(cè)《晏子使楚》的課前預(yù)習(xí)：①精彩朗讀文章晏子和楚王三次斗智的部分，讀出楚王的驕橫、傲慢、陰險(xiǎn)和失敗面前的窘迫；重點(diǎn)要引導(dǎo)讀好晏子的話，讀出他的語氣，充滿他的機(jī)智勇敢和愛國(guó)情懷。②收集有關(guān)晏子的資料，了解晏子的為人，事跡等。③羅列出現(xiàn)在實(shí)際生活中像晏子這樣足智多謀、能言善辯的人。④本篇課文選自《春秋故事》，你還知道此書那些故事？

“多元”理論指導(dǎo)下的語文閱讀的培養(yǎng)，使學(xué)生的閱讀想象有了發(fā)展空間，學(xué)生會(huì)從文本出發(fā)，用自己擅長(zhǎng)的方式預(yù)習(xí)課文，可謂百花竟艷。同時(shí)“多元”解讀，也增強(qiáng)文本的童趣。

兒童在接觸文本時(shí)，往往有著與成人并不完全相同的閱讀視界，他們喜歡放飛童心，馳騁想象，喜歡對(duì)照自己的現(xiàn)實(shí)生活去閱讀。當(dāng)文本所固有的視界與兒童的閱讀視界相融合時(shí)，語文教學(xué)便會(huì)滿足他們精神成長(zhǎng)內(nèi)在的需要。因此，教師在解讀文本時(shí)，不僅要尊重文本，還要尊重兒童，有時(shí)要將自己的閱讀視界趨近于兒童的閱讀視界，從兒童的思維角度出發(fā)思考問題。

四、抓住文本切入點(diǎn)，有效多元解讀

每篇文章都有很多“看點(diǎn)”，我們?cè)谔幚斫滩臅r(shí)不能胡子眉毛一把抓，應(yīng)該善于抓住文本切入點(diǎn)，牽一發(fā)而動(dòng)全身，有效進(jìn)行文本解讀。我認(rèn)為文本“多元”解讀可從以下“五點(diǎn)”進(jìn)行切入：

1、抓住文本內(nèi)容。一篇文章的內(nèi)容是豐富多樣的，是搖曳多姿的。基于這一點(diǎn)，我們可以在讓學(xué)生整體感知文本時(shí)，讓學(xué)生先交流對(duì)文本內(nèi)容把握情況。

2、抓住文本語言。漢語言是最具朦朧、模糊，且多義性的特點(diǎn)。所以，在對(duì)有些具有多義性模糊性的語言進(jìn)行品味揣摩時(shí)，就可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元理解。

3、抓住文本主旨。文學(xué)作品主旨的詮釋，是閱讀教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。而文學(xué)作品的主題常常具有多元性，不同的讀者能夠從不同的角度，以不同的思想方法認(rèn)識(shí)到種種具有個(gè)體差異性的主題。

4、抓住人物形象。文學(xué)作品的人物形象具有立體化的特質(zhì)，我們?cè)诜治鑫膶W(xué)形象時(shí)，應(yīng)以一種辯證的理性面對(duì)學(xué)生有創(chuàng)性的思考爭(zhēng)鳴，既“多元”解讀文本人物形象。

5、補(bǔ)充文本“空白”。文學(xué)作品中匿藏著許許多多的“空白”，有待于讀者去發(fā)現(xiàn)、填補(bǔ)和剖析。在我們語文閱讀教學(xué)的課堂上，學(xué)生對(duì)作品“空白”帶有個(gè)性色彩的填補(bǔ)，更是開啟學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的有效途徑，語文課也變得空靈和鮮活。

五、“一元”與“多元”在語文閱讀教學(xué)中相互滲透

語文閱讀教學(xué)，在課堂中鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化朗讀，但離不開文本，也就是所謂的“一元”。學(xué)生為教學(xué)中的“一元”，教師為教學(xué)中的“一元”，課本與作者為教學(xué)中的另一個(gè)“一元”，在教學(xué)中這三者之間互為一體。學(xué)生在閱讀課文時(shí)，應(yīng)要通過正確引導(dǎo)，讓作者與學(xué)生產(chǎn)生一種換位，讓學(xué)生把個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、閱歷引用到文本學(xué)習(xí)中去，同作者產(chǎn)生對(duì)話，讓學(xué)生用已有的知識(shí)去探究作者的內(nèi)心，尋找“自我”與“作者”之間的異同去讀文本，從而完成與文本更深度的對(duì)話，關(guān)注學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展，進(jìn)行著一系列探究的活動(dòng)。