時序與主題：初中歷史教科書編寫的困境與抉擇

曹祺

摘 要： 與實驗稿相比，修訂稿最突出的特點是弱化了學習主題，采取了“點—線”結合的內容呈現方式，強調了歷史學科的時序性特征。從修訂組專家的解讀來看，修訂稿并沒有摒棄學習主題，而是強調了歷史時序和學習主題的融合，但兩者之間存在的內在沖突給教科書的編寫帶來了現實困擾。

關鍵詞： 教科書編寫 歷史時序 學習主題

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（簡稱修訂稿）總結了十年課改經驗，對實驗稿進行了修訂和完善。修訂稿最突出的特點是弱化了學習主題，采取了“點—線”結合的內容呈現方式，強調了歷史學科的時序性特征。在“課程設計思路”中，修訂稿明確指出“‘點是具體、生動的歷史事實；‘線是歷史發展的基本線索。通過‘點與‘點之間的聯系來理解‘線”[1]P3。與此同時，我們注意到無論是徐藍教授，還是葉小兵教授，在談到學習主題時都用了“弱化”一詞[2-4]。弱化原是語音學的詞匯，是指“語音上由較強的音變為較弱的音的現象”[5]P1914，在這里意在說明學習主題由強到弱的變化過程。既是弱化，則非摒棄，不難看出，修訂組專家力求實現歷史時序和學習主題的有機結合，但是兩者內在的沖突給教科書的編寫帶來了現實困擾。本文以20世紀初的世界歷史為例，闡釋兩種編寫方式的利弊得失，為新版教科書的編寫提供借鑒。

一、修訂稿的相關課程內容

修訂稿世界現代史相關內容：

1.知道“三國同盟”和“三國協約”、薩拉熱窩事件、凡爾登戰役等；分析第一次世界大戰爆發的原因，了解世界大戰給人類社會帶來的巨大災難。

2.通過彼得格勒武裝起義的勝利，理解列寧領導的世界上第一個社會主義國家誕生的重要意義。

3.了解《凡爾賽和約》、《九國公約》的基本內容，知道戰勝國建立了戰后世界的新秩序。

4.從新經濟政策、社會主義工業化和農業集體化，了解蘇聯社會主義建設的成就和主要問題。

5.知道甘地領導的印度非暴力不合作運動和凱末爾領導的土耳其革命，了解印度和土耳其人民爭取民族獨立斗爭的不同特點。

6.知道經濟大危機，了解羅斯福“新政”，理解國家干預政策對西方經濟發展的影響。

7.了解日本對中國的侵略、納粹德國對外擴張；知道德國、日本、意大利侵略集團是發動第二次世界大戰的罪魁禍首。

19世紀末20世紀初，在第二次工業革命的推動下，資本主義發展進入帝國主義階段。隨著商品和資本在全球的擴張，所有國家和民族都被資本主義納入同一個世界市場之中，別無選擇，世界日益成為一個被資本主義主掌的整體。在爭奪殖民地和勢力范圍的過程中，帝國主義國家彼此斗爭激烈，掀起了締約結盟的高潮，形成了“三國同盟”和“三國協約”兩大軍事集團，最終導致了第一次世界大戰的爆發。俄國是帝國主義鏈條上最為薄弱的一環，戰爭加劇了帝國內部的重重矛盾。1917年11月，俄國發生了十月革命，建立了歷史上第一個社會主義國家，將社會主義的理想變成現實。一戰結束后，戰勝國先后召開巴黎和會與華盛頓會議，簽訂一系列國際條約，建立戰后國際新秩序——“凡爾賽—華盛頓體系”。一方面，大戰動搖了帝國主義在全球精心羅織的殖民體系，殖民地和半殖民地的民族解放運動高漲。另一方面，戰爭改變了國際政治格局，正當歐洲逐漸衰弱的時候，蘇聯、美國和日本的國力迅速增長，在激烈競爭中脫穎而出。就縱向而言，這段歷史從19世紀末一直延伸到20世紀30年代，從橫向來看，涵蓋了歐洲、亞洲和美洲等地理坐標，課程內容包括了六個學習要點。通過對這段歷史的學習，學生要能夠辨認20世紀初的世界與19世紀的根本性差別，認同20世紀初是世界現代史開端的論斷。

因此，教科書應該如何組織內容、編排體例，從而描繪出這一階段的世界歷史，是一個值得研究的問題。

二、編寫教科書的兩種可能

（一）以學習主題為主

雖然修訂稿弱化了學習主題，強調了歷史學科的時序性，但是正如前文所說，課標并沒有明確摒棄學習主題。教科書編寫者可以在充分考慮時序的基礎上，仍然以學習主題組織內容、搭建框架。以20世紀初的世界歷史為例，編寫者可以參照實驗稿設計的學習主題來修訂教科書，確定“第一次世界大戰”、“蘇聯社會主義道路的探索”和“凡爾賽—華盛頓體系下的世界”三個單元。第一單元全面敘述第一次世界大戰的爆發原因、戰爭經過和戰后世界新秩序的建立，涵蓋第一個和第三個學習要點。第二單元著重介紹蘇聯建設社會主義取得的成就和存在的問題，包括俄國十月革命、列寧的新經濟政策和斯大林模式等。第三單元意在說明凡爾賽—華盛頓體系下世界內部醞釀著激烈的沖突和矛盾，世界各國紛紛采取不同的措施來應對。例如印度甘地領導非暴力不合作運動、土耳其凱末爾領導革命運動、美國羅斯福總統為應對1929—1933年經濟大危機采取新政，以及德國元首希特勒、意大利首相墨索里尼和日本軍部選擇走向法西斯道路。

總體來看，三個單元遵循了歷史的發展脈絡。就課本而言，課與課之間的順序大致反映了歷史事實發展的先后順序。但是，這個做法不得不把第二個學習要點從時序中剝離出來，與第四個學習要點組成第二單元“蘇聯社會主義道路的探索”，這樣就不得不打亂歷史的時空。一般而言，學習主題可以集中敘述歷史人物、歷史事件和歷史現象的全部情況，避免同一人物散見各處、同一事件截為數段的問題。圍繞主題開展學習重點突出，內容集約，枝蔓較少。但是從實驗稿的試行情況來看，以主題編排學習內容“理性偏強，與初中學生的認知能力有一定的距離，并使歷史的時序性、系統性受到一定影響”[6]P20。任何歷史一旦脫離了特定的時間，就會失去過去性，成為文學作品，同時會失去對今天和明天的借鑒意義。故而就有了第二種編寫教科書的選擇。

（二）以歷史時序為主

以歷史時序為主線構成20世紀初的世界歷史，符合修訂稿的總體精神，能夠表現歷史事跡的時間順序，反映歷史發展的脈絡，便于學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史事件之間的關系。教科書編寫者可以按照課程內容的六個學習要點依次編排成課，在理清人類歷史發展脈絡的過程中，凝練各發展階段的時代主題，從而確定各個單元主題。根據規定的課程內容，20世紀初的世界歷史可以凝練為這么幾個關鍵詞：戰爭、革命、民族獨立、羅斯福新政、法西斯。因此，編寫者可以把六個學習要點分在“戰爭與革命”和“兩次世界大戰之間的世界”兩個單元之中，前者包括第一次世界大戰、俄國十月革命和凡爾賽—華盛頓體系，后者涵蓋兩次世界大戰之間蘇聯的社會主義建設、印度和土耳其的民族獨立運動、美國的羅斯福“新政”，以及德意日的法西斯道路。單元的主題和劃分參考了美國人杰克遜·斯皮爾福格爾寫的《世界歷史（學生版）》，所不同的是，他把20世紀初的歷史規劃為“戰爭和革命公元1914年—公元1919年”、“兩次世界大戰之間的西方世界公元1919年—公元1939年”、“世界范圍內的民族主義運動公元1919年—公元1939年”三個單元[7]。

在這樣的編排下，六大學習要點先后排列，兩個教學單元彼此銜接，清晰地展現了20世紀初世界歷史的發展線索。相較于學習主題，時序性的編排要求更高，它要求編寫者在歷史演進的長河中抓住時代主題，在概括、整合和提升的過程把時代主題凝練為單元主題。當然，任何事物都有兩面性，凸顯歷史學科的時序性也不可避免地帶來了一些問題。最重要的一點就是不能連續、系統地敘述一個歷史事實的全部情況，比如蘇聯建設社會主義的探索就被時間割裂在兩個單元，首尾不能相連，給學生學習造成不便。即使不顧單元的合理容量，把“戰爭與革命”和“兩次世界大戰之間的世界”融為一個單元，問題還是沒有解決，在十月革命與社會主義建設之間，還有凡爾賽—華盛頓體系的阻隔。在歷史敘述超越單個對象時，歷史時序在許多場合就并不能形成歷史邏輯，有時候甚至會打亂歷史發展的邏輯。

三、結語

以學習主題為主的編排方式和以歷史時序為主的編排方式各自的利弊得失反映了兩者之間的內在沖突，想要做到融合，殊為不易。編寫教科書，如同古人修史。清人章學誠把修史分為撰述和記注兩種，“撰述欲其圓而神，記注欲其方以智也”[8]P49。記注類似于我們現在所說的政府檔案或原始的官方記錄，撰述則是史學家依據記注對歷史進行創造性的闡釋。這里，章學誠對記注和撰述分別提出了編纂的要求，前者為“方”，后者為“圓”。“方”和“圓”均出自《易》，“圓”的意思是用蓍草占吉兇，可以求得各種卦，沒有一定；“方”的內涵是一卦之卦辭，是一定的。記注是為了記住過去，藏住往昔，要做到賅備無遺，所以體例有嚴格的規定，稱之為“方”。撰述是為了鑒往知來，選擇對于現在和將來有意義的歷史，故而不可拘泥于體例，稱之為“圓”。教科書的編寫顯然屬于撰述，所以它的編寫應該超越體例觀念，在承認時序和主題內在沖突的基礎上，根據具體史實，權衡利弊，選擇其一。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育歷史課程標準：2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]徐藍、錢麗欣.歷史：以時序性突出歷史發展的主線——《義務教育歷史課程標準（2011年版）》熱點問題訪談[J].人民教育，2012，（6）.

[3]徐藍.遵循歷史學科時序性 凸顯歷史發展主線——歷史課程標準修訂解讀[J].基礎教育課程，2012，（Z1）.

[4]葉小兵.《義務教育歷史課程標準》（2011版）的新變化[J].歷史教學，2012，（7）.

[5]夏征農，陳至立主編.辭海：第六版彩圖版[Z].上海：上海辭書出版社，2009.

[6]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會組織編寫.義務教育歷史課程標準解讀：2011年版[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[7][美]杰克遜·斯皮爾福格爾著，黃雁鴻等譯.世界歷史（學生版）[M].鄭州：大象出版社，2006.

[8][清]章學誠著，葉瑛校注.文史通義校注（上冊）[M].北京：中華書局，1985.