試論主體間性理論對高職思政課教學改革實踐的啟示

呂青云

摘 要： 隨著時代的發展和學生學習、生活環境的變化，高職院校思政課教學面臨的教育情境越來越復雜多變。本文根據主體間性理論，分析了思政課教學實踐模式走向互動式教學實踐改革的啟示，進一步提出了指導思政課堂教學實踐改革的對策性建議。

關鍵詞： 高職思政課 主體間性理論 改革實踐 教學啟示

隨著時代的發展，不同價值觀念的碰撞與融合，高科技產品的廣泛使用，學生的學習、生活環境發生變化，高職院校思政課堂教學存在學生厭學逃課、教師厭教怠教、教學實效低等現象。因此，高職院校思政課教學要不斷跟隨時代發展的要求，適應教育境遇的變化，改革以教師與課堂理論教學為中心的模式，使之走出“灌輸”式教育的窘境，走向真正“互動式”的課堂教學。

一、主體性與主體間性的概念意蘊

主體性是指人在認識和改造自然與社會的對象性實踐活動中表現出來的獨立性、自主性、能動性和創造性，是主體在實踐和認識活動中與客體的關系，體現為“主體—客體”或者“主體—中介—客體”的關系模式。主體性是伴隨資本主義生產方式和生活方式的出現被人們認識和接受的。笛卡爾首先提出“我思故我在”命題成為近代西方主體性哲學命題，康德的“人為自然立法”觀點使主體性哲學成為近代西方主流哲學，費希特的“絕對自我”、萊布尼茲的“單子”等觀點豐富和發展了主體性哲學。然而，主體性哲學熱衷于對人的主體性極度張揚，導致人的主體性膨脹。在對待自然與人的關系上，無序、狂暴、掠奪導致人與自然關系的惡化，生態環境的嚴重破壞；在對待人類社會自身，把人當做彼此分離的、孤立的、封閉的單子式存在；在對待國家與國家關系方面，表現為大國對小國的粗暴，強國對弱國的侵略或者掠奪，“由此導致國際關系中的霸權主義、殖民主義的產生，導致人與人之間的暴力和信任危機”[1]。近代主體性哲學導致的自然與社會的災難性后果，使人們自覺揚棄這種過度、偏激和單子式的主體性。

主體間性又稱交互主體性或主體際性，是指主體間的一種規定性，是兩個或者兩個以上主體之間的相關性、統一性和調節性，是近代西方哲學主體性哲學范疇衰落之后，對近代主體性哲學的揚棄而出現的哲學范疇，是主體在實踐和認識活動中主體與主體的關系，以“主體—主體”或“主體—中介—主體”模式出現。首先，主體間性哲學強調主體與主體的平等交往。現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》中提出每個人都是一個自我，這些自我擁有一個共同的世界，世界既是我的，又是你的、他的，自我與他我通過擁有共同世界而形成一個共同體[2]。其次，主體間性強調主體交往過程中的同一性，不可分割性。海德格爾認為主體間性是主體與主體之間的共在，是我與他人之間生存上的聯系，是我與他人對同一客觀對象的認同。“世界向來已經總是我和他人共同分有的世界，此在的世界是共同世界。‘在之中就是與他人共同存在。他人的在世界之內的自在存在就是共同存在”[3]。再次，主體間性強調主體交往過程的對等性、交互性。哈貝馬斯認為主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互理解與共識[4]。概括起來講，主體間性就是主體與主體之間是相互影響、相互作用、相互依存并且共同發展的關系，是實踐和認知過程中個人對他人主體的理解、尊重、認同和互動，人們之間在道德和情感實踐的互動和關愛，是對“單子式”主體性的超越，突破了對“自我”的固守。

二、主體間性理論對高職思政課教學實踐改革的啟示

教育系統要素由教育主體、介體、客體組成。主體主要是指教師，它是教育實踐活動主導，起著對整個活動組織功能、價值目標的實現、活動內容的規劃和介體的選擇及客體活動方向的引導作用，介體是指教育活動的資料、設備等物質和非物質資料，客體是指教育活動所指向的個體或者群體，即學生。思政教學是教與學的完美結合，思政教育功能的發揮與價值目標的實現，取決于系統要素、形成結構和場域的影響。

傳統思政課教育是主體性教育模式，遵循“主體—介體—客體”的三要素結構模式。在這種結構模式中教育者的是主體，受教育者是客體，教育者與被教育者的地位是明確的、確定的，教育者施教，被教育者受教，體現了教育者的單極主體性。教師確定的教育內容和既定的教育價值目標，難以契合學生學習和生活境遇、年齡特點、興趣愛好等實際情況，學生只能被動接受教師傳授的內容，缺乏學習的主動性和能動性，“它常常用對待物的方法來對待人，因此，不可避免地顯露出各種問題和局限性，一是教育者與受教育者地位的不平等性，二是教育內容的懸空性，三是教育方法的簡單性，四是教育標的整齊劃一性”[5]。在當代互聯網高度發達、高科技產品對高職院校學生的學習、生活的深入滲透及西方各種價值觀廣泛輻射下，身處“以生為本”教育理念大背景下的當代高職院校學生，作為受教者已經不再是被動的受教者與接受者，在教育活動中已經具有主體性、選擇性和能動性；高職學生的“文化知識基礎差、自卑心理較嚴重、思維比較活躍、動手能力和專業技能及適應性較強”[6]等特點。思政課教學能否達到增強學生認知和育人的目標，是教師教學主體性與學生主體性是否充分發揮的結果。因此，目前這種高職思政課“單子式”主體性教育結構已經很難發揮其應有的功能，達到它的價值目標。相反，“填鴨式”灌輸教育只能導致學生的“充耳不聞”，甚至是逃避、反感。“說教式的道德教學對道德品格的影響微乎其微，根本不存在所謂教出來的道德品質或者良心這種事”[7]。主體間性理論關注教育者（教師）和受教育者（學生）之間的互動合作關系，強調參與雙方的主體性，雙方具有平等、合作、互動、理解、交流等特征，主張主體與主體之間平等地溝通對話并相互理解，從而發揮各方主體的主觀能動作用。利用主體間性理論實施思政課教學實踐改革，重視和強調學生主體性，以及教師主體性和學生主體的平等性，是提高教學實效的必然選擇。

三、主體間性理論指導高職思政課教學實踐改革的對策性建議

1.堅持社會主義核心價值觀的核心要求。選擇什么樣的方式或手段進行師生的課堂教學實踐互動與主題方向有關，社會主義核心價值觀內容決定著我們必須采用生動、健康的語言和手段進行課堂互動，以發揮對學生的教育作用。社會主義核心價值觀是黨凝聚全黨全社會價值共識作出的重要論斷，是學校落實立德樹人根本任務的核心要求和高職思想政治教育存在和發展的價值基礎。《中共教育部黨組、共青團中央關于在各級各類學校推動培育和踐行社會主義核心價值觀長效機制建設的意見》（教黨[2014]4號）指出將培育和踐行社會主義核心價值觀作為一項長期性系統性工作，不斷創新方式方法、探索有效形式、形成長效機制，對于深化教育領域綜合改革，培育德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，實現中華民族偉大復興中國夢具有十分重要的意義。思政課教學實踐應以它所倡導的“富強、民主、文明、和諧，倡導自由、平等、公正、法治，倡導愛國、敬業、誠信、友善”指導的內容確定、規則制定、手段選擇必須堅持這一核心要求。

2.堅持互動活動的地位平等原則。在思政課教學實踐的互動過程中，不管是教育者（教師）還是受教育者（學生）都有傾聽的義務，沒有人可以享有特權具有優越意識，即在課堂交往互動中遵循“我的課堂我做主”、“我的講臺我做主”的地位平等原則。教師可以根據思政課教育價值目標、進度等設定互動主題或者提供方向，學生在規定范圍內確定自己喜歡的主題或者方向進行自己的意思表達；同時，有接受其他主體的批評、意見或者建議的義務。“對教師而言，互動意味著教學方式需要做相應的調整，調整的目的是要創設能引導學生主動參與的教學環境，促進學生主動地、富有個性地學習。對學生而言，互動意味著主體性、主觀能動性的凸顯，意味著獨立性和自主性將得到必要和充分的尊重，意味著學習的興趣、愛好和個性的張揚”[8]。

3.堅持互動活動的規則意識。規則是思政課互動教學活動能否持續下去，具有公信力使學生積極參與的重要保證。學生同教師或者其他學生的互動不是“天馬行空”式閑聊，而是在法律和課堂紀律的約束下與既定的思想政治教育目標前提下進行的。因此，在互動教育活動開展前，制定出明確的活動規則并使之被各參與學生廣泛知曉接受。在活動過程中嚴格按照規則進行，保證既定規則下的公平評價和打分，使參與學生對互動活動產生認同并自覺參與，使互動教學活動順利進行下去。如果不加約束或者不設主題、方向和范圍，則互動將難以形成良好的氛圍或者場域，教育活動不但難以持續，更不可能獲得預設增強受教育者思想政治素質的實證性效果。

4.堅持互動合作原則。主體間性理論強調交往互動應該注意教育者與教育者的合作、教育者與受教育者間的合作、受教育者之間的合作。思政課教學內容具有較強的理論性、哲學性和抽象性，這對于理論知識基礎較差、思維比較活躍的高職院校學生來說，課堂交流互動只有在事先有充分準備的情況下才能順利進行。因此，教師之間應該在事前、事后經常交流經驗、心得、體會，互相借鑒成功經驗，以提高交往活動能力與技巧；教師必須與學生在事前、事中、事后進行深度不同的合作交流，掌握學生用于互動教學活動材料準備情況，及時對學生準備的交往互動的資料或者設備、手段，以及對他們有可能使用的各種不符合規定的言辭、動作及時糾正，對不符合思想政治教育價值目標的觀點和想法加以引導，鼓勵學生參與互動交流活動以制造交往互動的場域，使每個學生都能互動。

5.堅持貼近受教育者生活、社會熱點原則。思政課堂的任何形式的交往互動，必須在教育者與受教育者之間有一定的交集才能順利開展。在一個互動教學活動中，教育者與受教育者由于個性、知識結構、興趣點、認知能力等不同會有各自的關注點。如果各方缺乏對同一個主題缺乏共同感受，則必然會使活動教育活動因為缺少共同點產生“話不投機半句多”的結果。因此，思政課互動教學活動的主題或者角度的確定必須出自生活世界或者緊密聯系生活實際，貼近生活和社會熱點；符合高職學生的年齡特點、學習習慣和興趣愛好，使確定的互動教育活動主題或者方向能夠更符合高職學生學習特點，提高他們的參與積極性，被廣大學生普遍認同和接受。

6.強化實質性激勵原則。高職院校學生對思政理論課學習的積極性不強、興趣點不高，甚至部分學生毫無興趣。在這種教學境遇中，如何使思政課教學中的互動交流活動能順利進行下去，精心設計的實質性激勵機制不可或缺。因此，為了使思政課互動教學活動順利開展下去，教師必須強化本課程的實質性激勵，利用學生在校學習期間的評優、評獎，轉專業等活動的考評機制與成績掛鉤的制度。一是必須明確課程考核的方式，即本課程平時成績的比例和期終考核的比例，以及在平時成績獲得的方式和途徑。二是強化每次互動交流學生得分情況的管理，對積極參與交流互動的學生要及時打分并通報得分情況，以起到對參與學生的鼓勵和其他學生的激勵作用。三是對消極參與交流互動的學生，應該在平時成績上予以倒扣懲罰并及時通報，以起到警醒其他同學的作用。四是嚴格按照平時互動教學活動中得分情況進行平時成績評定，進行期末總評成績評定，并使這種激勵機制成為學生普遍認同的制度，使他們自覺遵守這種激勵方式。

參考文獻：

[1][2][4]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京：人民出版社，2006：351-352.

[3]海德格爾.存在與時間[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店.1987：146.

[5]張耀燦.思想政治教育學前沿[M].北京：人民出版社，2006：365.

[6]王向紅，丁金昌.高職院校教師的角色定位與職業素養[J].高等工程教育研究，2014（04）：168.

[7]孫寶云.從道德強制到道德自覺：理念轉變與路徑選擇[J].道德與文明，2010，（03）：30.

[8]劉佳，蘇喜友，陳亦平.構建以學生為主體的“教育與學習過程”的研究與思考——基于學生學習的視角[J].中國高教研究，2012（06）：109.

基金項目：本文系2015年度浙江省教育科學規劃研究課題“基于能力本位的高職思政課項目化教學的研究”（課題編號2015SCG417）的階段性成果之一。