以外語學習者為中心的多語言能力教學研究

陳猛

摘 要： 當今社會，外語學習者多語言能力的培養顯得日益重要，以外語學習者為中心，制衡學習者多語言能力發展的主觀因素主要有學習者已經掌握的語言儲備；學習者對于目標語實用性的設想；學習者對外語的感知經驗和學習外語的學習經驗等。為了加強多語言能力的培養，第一外語的教學應該讓學習者意識到新的語言經驗和語言學習經驗，高校外語院校小語種專業在三語習得的過程中要激發學生在多語習得過程中的主觀因素，有意識地把第一外語融入到三語教學中。

關鍵詞： 三語習得 多語言能力 外語學習經驗

一、 引言

第三語言習得（the third language acquisition，簡稱“三語習得”，L3）是20世紀80年代初隨著二語習得研究的深入，尤其是遷移理論的發展而興起的一個新的研究領域。這里的L3，并不具體指語言的數目，而是指除了學習者母語（L1）和已經掌握的L2（第一外語）之外，目前正在學習的一種或多種語言。從心理語言學的角度看，三語學習者都是有經驗的語言學習者，其語言能力的發展與L1和L2習得有明顯的區別。這種區別主要體現為跨語言影響的復雜性，涉及諸如遷移、干擾、回避、中介語、語碼轉換、逆向遷移等多種現象?？梢?，與L1和L2習得相比，L3習得更具復雜性。

西方學者（Hufeisen，1998）對多語或三語習得的關注真正開始于上世紀80年代末（曾麗， 2010；朱效惠，2008）。近20多年多語習得的研究發展迅速，其主要是圍繞下面幾個方面展開的：一語和二語對三語的影響（Thomas，1988； Cenoz ，2003）； 二語習得和三語習得的差異（Klein ，1995）； 兒童三語現象及其與成人三語習得的差異（Hoffman ，1985）；三語習得中的跨語言影響和相互作用等 （Hufeisen ，2003）。 國內在這方面的研究很少，筆者能夠找到的只有朱效惠的2篇關于多語際遷移研究和其對雙外語教學啟示的文章，以及曾麗和李力合作的一篇是關于二語習得和三語習得在認知和習得過程、語際遷移、語言耗損和多語使用的不對稱性等方面的差異的。這三篇研究文章總體上都屬于譯介性質的專題研究報告，目前國內這個領域真正開創性的研究還沒有。此外，這3篇文章的研究重點是多語習得過程中的客觀因素，如多語際之間的相互作用，而不是此過程中最重要的主觀因素，即語言學習者本身。筆者試圖通過對學習者多語言能力定義的區分，以外語學習者為中心，深入分析制衡學習者多語言能力發展的主觀因素，進而對第一外語教學和高校小語種教學提出新的要求。

二、多語言能力的解釋

20多年前，Mario Wandruska在他的Die Mehrsprachigkeit des Menshen （人類的多語言能力） 一書中指出，每個人天生就擁有多語言能力。因為在每個人的母語中，就包含標準語、方言、口語、專業語等許多不同的語言形式；而且人類對他本民族語言在不同的歷史發展階段的特點會有一定的了解，例如：當代德國人對路德圣經里的德語或者教堂圣歌中德語的認識，Mario將此定義為人內在的多語言能力。此外，人們在其智力發展過程中也會形成一種習得除母語以外其他語言的能力，即人的外在的多語言能力。在這里，Koenigs（2000）把多語言能力分為三類：

1.回顧型多語言能力。它指的是一個學習者在開始一門外語的課堂學習之前，已經掌握了這門外語足夠多的知識，可以說他已經具備了雙語言能力。因此，相比于課堂上其他學習者來說，他在這門外語的學習上占有更多的知識和能力上的優勢。

2.回顧和預期型多語言能力。這里指的是學習者進入外語課堂學習之前已經擁有多語言能力，并且相比于其他學習者，他有明顯的語言儲備的優勢，只是他目前所掌握的語言都不是他現在課堂所學的目的語。通過這門新的外語的學習，學習者能夠強化多語言能力。

3.預期型多語言能力。這種情況下，學習者只掌握了一種語言，想通過外語課程的訓練培養多語言能力，并且將其不斷擴充。這種類型的情況在第一外語教學中是非常典型的。

對于多語言能力的定義和研究，還有另外一種探討，目前學術界在對外語教學研究的討論中已經提及，在歐盟委員的相關文件中對此都有提及。跟上面介紹的幾種對多語言能力的探討只注重學習者學習掌握語言的數目和先后順序不同，這種關于多語言能力的新方案更加關注如何更有效地促進多語言習得，允許每種語言的精通掌握程度的不同，以及在學習新的外語的時候強調已經學過的外語和將要習得的外語之間的關聯。它的特征可以概括為以下幾點：

1.學習者開始學習多種不同語言的時候，并不是每次都是“從零”開始的。相反，他們之前所擁有的語言儲備在每次學習新語言的時候都會得到擴充。

2.不必在學習每一種新的語言的時候，學習者都要達到那門語言母語者的語言水平。

3.學習者對于學會的每個語言的精通掌握程度可以是不同的。

4.Christ（2001，3）曾提出一個有趣的建議，他把多語言能力定義為一個人在他所學習的多種語言中間能夠像跨門檻一樣，靈活地從一種語言跨度到另外一種語言的能力。

三、多語言習得中的主觀因素

以文章第二部分末尾的多語言能力的新方案為出發點，歐洲學術界圍繞多語言能力教學方案開始了激烈的討論。這個討論是和外語教學研究對學習者的重視這一研究轉向緊密聯系的。近三十年來，外語學習和教學的研究重點轉向了外語學習者本身。傳統的外語教學法長期以來主要是圍繞教學材料、教學過程及方法和教學成果的檢測展開的。學習者在這種模式下的外語課堂上幾乎是被忽視的，因為人們覺得，特別是在高年級的外語課上，學生在年齡、出身、教育背景和學習動力諸多方面都相差不大。近幾十年來，由于歐洲對外語課程的需求不斷上升和新的外語學習群體的出現（比如德國60年代中期就掀起過全民“英語熱”，以及成人教育和職業教育領域課程設置上對外語學習或進修的重視），傳統的外語教學方法已經不能滿足時代的需求，以學習者為中心或者從學習者角度出發的外語教學法研究日益受到關注。

以學習者為中心的外語教學法研究主要關注以下幾個方面的問題：1.學習者已經掌握的語言儲備和既有的有關目標語的語言知識；2.不同的學習者群體或者單個學習者對于目標語的實用性的設想；3.至今對于學習者外語學習有重要影響的語言學習經驗，以及讓學習者意識到這些學習經驗，在這個基礎上總結出新的更加有效的學習外語的學習經驗；4. 每個目標語所要達到的學習效果，也就是搞清楚不同的目標語需要達到什么樣的語言掌握程度。下面主要針對第三點展開詳細說明。

以學習者為中心的多語言能力教學研究在學習理論方面引起了外語教學研究視角的徹底轉變，這同時給我們帶來了新的知識，讓我們改變了一直以來對外語學習形成的觀念。根據行為主義學習理論的基本觀點，學習者大腦記憶中獲得的各種外語知識是被嚴格區分開的，彼此之間沒有任何關聯。基于此，在學習外語的過程中，如果出現母語和外語的混用現象，將被看做是一個干擾、一個要被修正的錯誤。這種行為主義學習理論描述的學習者大腦中各種語言毫無聯系地儲存在記憶中的觀點其實是不符合現實的。

當我們親自對外語學習進行觀察的時候，就對上述理論產生了明顯的懷疑。人們會很自然地反駁，我們不是單獨地學習一門新的語言的。例如在剛學習一門外語記憶新單詞的時候，我們應該嘗試把它和其他語言中已經掌握的單詞聯系起來。很明顯，我們的記憶沒有被分成很多“不漏水的抽屜”，而更像是個網絡，其中每個知識元素通過不同方式聯系在一起。

這個設想已經從很多方面得到了論證。根據記憶研究、信息加工理論、學習心理學和心理語言學的研究結果，可以推導出一般的學習在大腦中的運作方式：新的知識將會長久地被儲存到記憶中，只有當它跟固有的大腦信息發生接觸并被融入到大腦先前的知識儲備中；在大腦里找不到聯系點的知識，會很快從我們的記憶中消失。總結起來也就是說，每個人都有基本的語言習得的能力，形象地說，在人的記憶中存在一張主管語言習得的網，它和許多負責其他知識和經驗的網絡相聯系，并在語言學習過程中不斷地得到細化和擴張。這個關于在外語學習過程中人的語言能力的學習理論，對于三語學習方案有以下啟示：1.學習者在學習外語的時候不能完全排除母語，因為母語更多的是學習其他語言的基礎和起始點；2.第一外語（L2）學習過程中的語言學習經驗一方面會擴充以母語為基礎的知識儲備，另一方面會豐富母語習得的語言學習經驗。形象地說，第一外語（L2）的學習開啟了語言儲備和語言學習意識的大門；3.我們可以得出，大腦中的基本語言網絡有一個大體相同的結構，但每個學習者的語言網絡基于知識儲備和聯系點的不同，又是有區別的。學習過程中的拓展和細化與學習者個人的特點有明顯的關系。 換句話說，在外語學習過程中，每個學生自身的學習條件和基礎是不同的，他們的學習過程相互間多少有點區別。因此，多語言能力方案更應該著重研究這點。課堂內容的多樣化和自主學習對終身的外語學習意義重大。

四、第一外語（L2）及第一外語教學對三語學習的影響

同母語課程相比，第一外語的學習給學習者提供了新的語言經驗和語言學習經驗。

1.語言經驗和語言意識的拓展

新的語言拓寬了學習者的視野，給他們帶來了一個全新的、陌生的世界，但同時，它使得學習者對受母語影響的語言經驗和世界經驗感到陌生。因為學習者原本根據自己的經驗對于語言和世界熟知和認為正常的東西，以一種新的形式和觀點呈現出來。另外，母語和母語世界組成了一個調控系統，不斷吸收和融入新的語言知識。也就是說，通過比較L1和L2及對語言的感知強化學習者的語言意識。例如比較L1和L2中的相似處；人們如何可以把兩者聯系起來；哪些內容是完全不同的；哪里存在語言干擾；新語言中哪些地方特別值得注意。

具體來說，就是把篩選出來的母語中的單詞、句子、文章和第一外語聯系起來，并探討學習者的感知結果。這就是所謂的收集-排序-系統化SOS學習策略，這種歸納比較語言學習法是和只注重死記硬背的傳統的語法學習完全不同的。母語在類型上和第一外語L2越接近，母語中來自其他語言的國際慣用語和借詞越多，在語言體系（語法、詞匯、發音、正字法）中就會產生越多的聯系點和遷移的可能。

2.有意識地積累和拓展語言學習經驗

有意識化原則也適用于語言學習經驗。學習者在學習一門新的語言的時候，相比于母語課程，會有一部分新的學習過程被激發，同時他們會運用一些新的學習策略，這些新的學習過程和學習策略也適用于今后的外語學習。在學習如何學習的方面，第一外語課程拓寬了之后其他高效的外語學習的立足點，并促進了學習者終身的外語學習。學習者在學習第一外語的過程中可以意識到自己的學習方式，可以弄清楚自己是何種學習類型，知道什么可以促進自己的學習，什么可以使自己在學習感到愉快，可以知道自己如何完成家庭作業，如何學習新單詞及如何處理新的文章，學會探討學習者如何能改善自己的學習方式，探討和嘗試新的學習技巧和學習策略，以及總結在有意識的外語學習中的嘗試帶來的經驗。

總結來說，以三語學習為例的多語言能力培養對第一外語課程提出了以下四點要求：

1.為新外語的實際學習和運用奠定基礎。例如背誦和表演日常對話；閱讀理解文章；加強用外語來說和寫的表達訓練。

2.在用母語教學的外語課程初期，學習者可以通過聯系母語與所學外語相似的語言現象并對其感知進行探討，提高對語言的敏感度。

3.通過對比母語和所學外語帶來的不同感受，提高對新語言世界的敏感性。

4.在用母語教學的外語課程初期，探討如何通過培養語言學習意識提高學習效率。

五、高校小語種專業對多語言能力的培養

我國大學外語系及外語院校學習小語種（比如德語）的大學生，大都經歷了從母語、英語到小語種（比如德語）這樣至少三種語言的教育過程。然而，我們很少從三語（或多語）習得的角度對這部分學習者的學習過程進行系統研究。國內的外語教育中，無論是在理論研究、師資培訓還是外語教學大綱的制定中，都缺少對母語、第一外語和第二外語之間聯系的重視。在三語教學中，教師對所教授外語作為第三語言的特征重視不夠，對三語習得過程的復雜性重視不夠。因此，在三語習得的過程中，要激發學生在多語習得過程中的主觀因素，教師應該有意識地把母語和第一外語融入到三語教學中，幫助學生把三語和母語及第一外語（英語）聯系起來，讓其認識到它們之間的異同，可以加深已經獲得的知識（母語和第一外語）。另外，借助已掌握的語言知識和經驗可以事半功倍地學習新的語言，培養學生的多語言能力，提高外語學生畢業后在求職市場上的競爭力；提高學生的自主學習能力，擴大學生的知識面，大大提高外語學習的效率和質量，尤其是對英語作為第一外語、德語作為第二外語的學生；多語學習會引起說話者語言系統質量的提高，習得額外的語言會發展一些新的技能，比如語言學習技能、語言管理技能和語言維持技能。這種語言系統質量的提高會促進多語學習者元語言意識的發展，包括問題解決能力、創造力及注意控制能力的發展。

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