提升“導”的價值 促進“言”的增值

◎福建省連江縣第二實驗小學 趙華茂

當下習作教學的一大突出矛盾是，一方面是學生心中有話卻不知如何表達，亟須指導，另一方面是教師導“寫”乏力，引“言”乏術，構成了當下習作教學的一大突出矛盾，很大程度上影響了習作教學的效率，致使學生的習作能力一直徘徊在較低層次。如何突破這一瓶頸，將學生“肚子里”的積累轉化為可以外化的習作語言呢？關鍵還得在提升“導”的價值，促進“言”的增值上下功夫。

一、抓“生長點”，促成導的“最近發展區”

蘇聯著名心理學家維果茨基提出的“最近發展區”的理論告訴我們，著力于最佳期限內進行的教學才是促進兒童發展最佳的教學。因此，有效、高效的教學，不是停留、滿足于現有發展區的教學，而是瞄準、針對最近發展區的教學。教學的過程應該是不斷地把最近發展區轉化為現在發展區的過程，也就是把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。習作指導過程中，一旦學生出現“完成自身原有認知層次的表達之后便‘結舌’”的尷尬狀態，那就說明他們正處于“最近發展區”，心里有話想說卻說不出來，不明白要怎樣表達。此時，恰恰就是學生思維與語言發展的“生長點”，如果教師能敏銳地發現，并采取多種策略幫助學生完成表達，就能在“最佳期限”內有效開發學生語言潛能，提升導寫的價值。

一位教師指導人教版二年級寫話課“暢談學期收獲與假期打算”，問學生：在這學期的語文課上，你學會了什么？學生暢所欲言，有的說學會了朗誦，有的說學會了背誦，有的說學會了讀書……顯然，這樣的表達內容千篇一律，語言形式單一，停留于學生已有的語言認知和發展水平上，必須加以指導和提升。于是，教師巧妙地設置了一個教學過渡：“你們都是學會一種本事，有的同學，不止學會了一種本事，怎么連起來說呢？”一個“連起來說”的及時提醒，打開了學生思維和語言的廣闊視閾，語言表達既有了形的變化，更有了質的飛躍，如“在語文課上，我學會了朗讀、寫字和背誦。”用上“和”把學會的幾項本領連在一起；“在語文課上，我不僅學會了朗誦，還學會了背誦和寫字。”更是運用了“不僅……還……”這一關聯詞。這樣一來，學生就懂得了如何正確運用連詞表達多種意思。

而同樣教學這一寫話內容，另一個教師就不是這樣處理。當學生說“我的字寫得很好”，教師追問：“字寫得怎樣好？”學生依然籠統地回答“非常好”時，教師束手無策，不知所措，只好示意學生坐下。學生的語言表達得不到絲毫發展不說，還覺得這樣的課上起來沒有意思。試想，如果這位老師也能像前一位老師那樣，在學生苦于無法表達的時候，巧妙地創設語言情境：“我的字寫得真好呀！一個字，單看，像________；一行字，看起來就像__________；整頁字，簡直________。老師見了，笑著說：‘_______’；媽媽見了，夸獎道：‘_______’。”相信，學生就能把“字寫得非常好”具體化，從而獲得語言表達能力的提高。

由此看來，為了實現教師“導價值”的效益最大化，應該在學生思維與語言發展的“憤”“悱”之時，即課堂上學生表達感到“詞窮”“形式單一”“無話可說”等的狀態之時，及時捕捉其表達的“可生長點”，讓“導”落在最有價值的“最近發展區”，并進行思維發散式的引導，輔以有效的表達樣式的鋪墊，從而促進學生語言思維、情感和表達的和諧共振。

二、設“連環套”，建造導的“層遞式結構”

“文似看山不喜平”，寫作如此，課堂教學亦然。課堂教學的“山樣”指的是教學過程層層推進、步步深入，峰回路轉、漸入佳境。表現在習作指導中，就是以寫作訓練目標為路向，采取“連環套”的“層遞式”導寫設計，凸現課堂導寫活動的層次感，在教師層層遞進的“導”引中，學生的表達能力得到“看得見”的提升。一教師教學人教版二年級寫話課《暑假打算》，安排了三大教學環節。

環節一：激趣談話，總說“打算”。主要分兩步進行：先是從輕松的話題入手，暑假快到了，你有什么打算呢？學生興高采烈地說了自己的暑假計劃，和諧快樂的課堂基調也就奠定了。教師不失時機地引導學生運用句式：“暑假了，我們可以________，可以_______，還可以_______”這樣一來，學生由一句簡短的話說成了一句長話，思維得到了有效的訓練，語言得到了發展。在此基礎上，教師又引導：在這么多的活動中，你最感興趣的是什么？你能用上“愉快的暑假就要到了，我最想_____，因為_______。”這個句式來說一說嗎？一句“我最想”就將籠統的表達轉向了如何細致具體地把一個意思說出來，為接下來的寫作做好語言上的鋪墊。

環節二：分層導說，具寫“打算”。分成三個步驟：一是指名說說準備怎么過這個暑假的，并根據學生說的情況，總結出寫“暑期打算的小秘訣”。先說自己最想做什么事，再說原因，然后詳細說說準備怎么做，最后還可以表達一下盼望暑假的心情或感受，這樣就能把話說完整，把句子說通順。二是閱讀范文，學習其他寫法。出示范文，學生閱讀后與剛才自己說的比一比，看看在寫法上有什么不一樣。這樣，學生又學到了可以通過做夢的方法來寫自己的暑期打算。三是學生自由選擇其中的一種，自主練寫、評點。

環節三：層層遞進，總結“打算”。先設置“暑期那么長，我有很多很多的打算，那該怎么寫”的教學情境，再出示老師寫的《暑期打算》，引導發現多個打算的寫法，即詳寫一兩個，其他簡略寫。最后，在原有練寫的基礎上進行補充、擴寫、修改。

這一寫話指導課明顯采取的是“層遞式結構”，彰顯了習作指導課堂語言訓練的層次性。從大環節上說，第一環節重在簡要明白暑期打算大致可以寫的內容，第二環節重點指導如何寫好一個打算，第三環節則是如何寫幾個打算，可謂是環環相扣，層層推進。從小環節上說，從“可以_____”到“我最想_____，因為_____”，訓練要求逐步提高；從一個打算的一種寫法擴到兩種寫法，給學生提供了多種寫話可能，也為個性表達提供平臺。就這樣，在連環套、螺旋式、遞進性的練寫活動中，學生的語言得以發展，思維得以訓練，也學會了圍繞一個意思有序表達的基本方法，為將來成段、成篇的表達奠定了基礎，實現了導說導寫價值的最大化。

三、煉“生成點”，實現導的“收益增值化”

生成，顯然是隨機的，有不可預測的因素，通常是無法預料的，但是“生成點”也是可以提煉的。這就要求教師要有良好的語言意識和敏銳的語言能力，從課堂隨機生成的眾多的“生成點”中，迅速而準確地辨析出有價值的生成點，并及時調整教學過程，最大限度地聚焦、凸顯、放大生成點，使之成為導寫的源頭活水。

在教學人教版小學語文六年級下冊習作《學會生存》時，我試圖引導學生將如何學會生存的“學會”的過程表達具體，于是這樣啟發學生：誰能將你印象最深的一次演練的過程與大家分享？其中一生說：“在一次逃生演練中，我看見一個低年級的女孩摔倒在樓梯上了，我心想該不該扶她起來呢？后來，沒扶，她自己站起來了。”學生此時說的只是演練過程看到的一個畫面，乍聽起來似乎與“演練過程”的說話要求不符合，與“學會生存，保護自我”為主題的作文中心也不符合。這樣看來，這似乎談不上什么有價值的“生成點”，完全可以忽略不計了，選擇放棄或者簡單引導好像都無可厚非。可果真如此嗎？我猛然意識到，在逃生的過程中，有人摔倒是不可避免的，若“逃生”是熱愛生命的表現，幫助、拯救逃生中摔倒的女孩不也是珍愛生命的表現？所不同的只是前者是熱愛自已的生命，后者是熱愛他人的生命。這樣的“生成點”，要是能加以巧妙提煉，恰恰能最大限度地提升教師課堂“導寫”的價值呢。于是，我做了這樣的引導：1.你是怎么發現那個摔倒的女孩的呢？2.當你發現摔倒在地上的小女孩時，你經歷了怎樣的心里矛盾？最后做了怎么的選擇？3.事后，你明白了什么？果然，在這些問題的引導下，這位學生比較完整地敘述了當時的情景，特別是把自己的所見所聞、所思所感說得特別清楚，既避免了話語表達的泛化與空洞，又經受了一次如何做人的生命教育。

總之，作為一名教師，應該機智地盤活課堂隨機生成的資源，最大限度地提煉生成點，挖掘其價值，讓導寫更有實效，實現生成資源的最優化，讓課堂“投資效益增值化”。