分析阻礙高效課堂發展的因素和應對措施

呂玉霞

做教學研究就要走進課堂，多多地走進課堂，去研究真真切切的家常課、平常課。課堂教學是實現素質教育、落實新課程的重要陣地，課堂教學不改變，新基礎教育改革就很難達到預期的目標。課堂上究竟發生著什么？不走進真實的課堂，不觀察最平常的課，教研員就了解不到高效課堂建設過程中的問題所在，也不知道教師真正需要哪些方面的幫助；教研員也只是了解了個大概，課堂調研就只能做閉門造車的研究，對于教師教學方式的變革，“指導”作用也只是形成了一些“完美”的“基本原理”或“理論”，也只能發揮“大概”的作用。教研員離開后，下節課還會“今日重復昨天的故事”。這是課改試驗區時下遲遲不能出實效的主要原因。

一、將問題“懸置”后記錄課堂，滯后評

教研員進入課堂后會不自覺地運用自己腦子中既定的“評價標準”，很自然地會調出自己“既已存在”的一整套“評價框架”。從“導入—創設情境—新知學習—鞏固練習—課堂檢測—反思評價”，他的潛意識會要求授課教師按照他的思路去進行講課。然后根據自己對于課堂操作與駕馭方式的理解，想當然地去評說。這顯然具有片面性、局限性和主觀性，所謂“千人千面”，就同一個“采集點”，眾人評說也是不一樣的，誰說得更有理？怎么界定？留給教師的指導意見顯得凌亂無章，指導效果很低。

將問題“懸置”是說教研員進入課堂不要帶著“標準”或“框架”去記錄課堂行進過程中的“得”與“失”，不去“干擾”課堂。避開任何種類的價值判斷，以純粹無偏見、不關注真假問題，擱置“標準”“理論”，終止判斷。只是用心去準確記錄課堂的軌跡點，記錄問題、記錄學生、記錄教師……課后，在“看”的基礎上，再做一次描述的、寫實的、分析性的解釋，即回答“課堂上到底發生了什么”這個問題。這種“滯后性”評價目的首先回答了“回到教育的事實本身”，通過觀察來“看”出課堂的問題所在，指出那些被教師忽視了的隱秘（教師無意識狀態下忽視了的東西），但又構成了課堂“增效”或者“高效”的必要條件，指出這些被忽視了的東西會導致的“可能性”。這樣的教學指導才算是回到了課堂教育問題的“事實本身”。所以課堂指導，不但要指導教師秉承（那些已經顯現出來的，早已被人證明了的有效的東西），更要避短（那些尚在執教者本身黑暗中的東西，但這些東西實實在在地牽制著課堂的效能不能進一步提高。）因此，幫助執教者提出“被遮蔽的”比肯定“顯現出的”要實用得多。

二、綜合選擇影響課堂有效性的因素后再給予評價與研究

研究教學有效性的因素，無外乎要從教學所涉及的種種要素入手，揭示各種因素的影響力。入手的角度不同，得出的結論也不同。比如從教師層面，研究者就會得出影響課堂高效的因素是教師的素質、知識功底、教育智慧等；從學生層面，研究者會得出影響課堂高效的因素是學生的一般特征、學業基礎、學習習慣、相異構想、最近發展區等；從學校領導者層面，研究者會得出影響課堂高效的因素是的學校領導的課改態度、教改理論、經驗積累、校本研訓水平等。

如果將影響課堂教學有效性的重要因素認定為教師，那么影響課堂有效性的因素就是教師的教育觀念、道德水平、智力和智慧、科學文化水平、教學能力和心理狀態。比如，教師的教育觀念會直接影響課堂教學有效性。教育觀念會決定他是否會把教育方針恰當地貫徹到他的日常教學中去；決定他是否能將素質教育觀念、終身學習觀念、創造性教育觀念貫穿到他的日常教學中；決定他是否具備了將21世紀公民的基本技能如創新技能、質疑技能、挑戰意識、合作意識、效益意識等融入他日常教學活動中；決定他是否關注了學生的全面發展，是否關注到了每一個學生的發展，是否認識到了教會學生學會學習比教會學生知識更重要等等。這一切都會影響到他的課堂教育行為，因為人的行為是受觀念支配的，觀念不改變，行為就不會改變。

現代教學論越來越重視學生在課堂教學活動中的地位和作用。“學生是學習活動的主體，是教學過程中能動的參與者。學生的學是不可能被教師的教所取代的活動。”如果將影響課堂教學有效性的最直接、最重要的因素認定為學生，那么影響課堂有效性的因素就是學生的一般特征、起點能力、學習策略和方法、參與熱情等。因為學生的生理、心理成熟水平不同，其認知發展水平是不相同的。比如，同一課堂中，學生之間存在著巨大的差異，對于同一內容的學習，學生對學習方法的選擇不同、認知程度不同、學習的熱情度不同等等，這些都是影響課堂教學有效性的因素。因此，研究高效課堂建設也可以從研究學生開始。

所以，至少到目前，還沒有誰能夠為“影響課堂教學效果的諸因素”按照重點排序。事實上，我們很難得出某一種因素到底能夠產生出多大的作用。作為課堂教學的研究者不必執著于將某一種因素作為自己評課的依據，而應該綜合影響課堂效果的四種基本因素之間的內在關系，揭示其規律。

三、最有價值的校本研究在于分析并合理應用“影響課堂教學效果的諸因素之間的關系”

課堂教學是一個系統，如果將普通課堂的構成要素被簡單地歸結為教師、學生、內容、環境四要素，那么教學的有效性將取決于構成教學系統的諸要素之間如何相互作用，而不是某一個部分如何作用。比如當教師發揮作用時，另外的要素也要相應地做出反應，呈現出一種正向的、動態的活力，這樣的課堂效果就很高。反之，會出現“不聯動”或者不“正向聯動”，這些因素反而阻礙了課堂效果。比如，讓教師發揮作用時，教師拋出了一個“問題”，學生回答錯了。當教師說：“沒關系，說說你的思路，讓我們看看哪里出現了問題。”這時教師向學生傳遞的信息是：課堂是允許出錯的，課堂就是訂正錯誤的地方。學生就會積極地反思自己的解題思路，懷著一種積極的心態，應對課堂。這種平衡就是一種正向的、積極的、動態的平衡。

四、最有價值的校本研究還在于對影響課堂有效性的消極因素要做出預設

哪些因素導致課堂教學低效甚至無效？找出這些影響課堂消極的因素并能積極預防才能幫助教師自我構建高效課堂。

縱觀今日課堂，幾乎都是“在岸上教游泳的方法”，而從不或者很少讓學生“入水”。比如，“要在理解的基礎上背誦才會很快、很牢靠。”可老師沒有帶領學生怎樣在理解的基礎上背，并給學生練習的機會或者時間。教師僅僅告訴了學生“應該怎么做”卻從未讓學生“體驗”怎么做。很多的新概念或者課文理解都被老師因為“時間關系”而被“告訴”，學生被動地接受老師的觀點而沒有體驗，時間長了，學生幾乎將與生俱來的很多“能力”都被老師“退化”了。

教師只重教書不重育人，學生喪失了主觀能動性，課堂還是“教師死講，學生死學”。因為學生的學習積極性、學習熱情、主觀能動性、興趣、志向、價值觀是從來不考試的，于是課堂就只是教師的“講堂”，知識的“學堂”，分數的“制造廠”。

影響課堂教學的消極因素還有很多，有教師自身層面的，有學校層面的，也有學生層面的，甚至還有社會層面的。當教師無法左右其他因素的時候，我們所能做的，不應該是消極等待，而是努力地去改變現狀，還學生一個愉悅的、積極向上的課堂。

注：本文系白銀市教育科學“十二五規劃課題”《農村小學高效課堂建設遇到的困難及應對策略》課題（BY【2014】Z010）成果。

？誗編輯 薛直艷