瑞典學前兒童識字教育與復合式表達研究及啟示

馬霞

摘 要：合理的識字教育應是激發幼兒對文字、閱讀和學習的興趣，我們可以借鑒國外一些較為符合幼兒識字特點的教學方法，但是學習國外早期識字教育不應過于追求效率，需充分考慮幼兒已有的經驗與需求，培養他們對于識字與閱讀的興趣，并根據每個孩子閱讀類型的不同，設置符合其類型的閱讀情境。

關鍵詞：學前兒童；識字教育；復合式；表達

中圖分類號：G613.2 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2015）15-0176-02

學者們所研討的幼兒識字教育一般是指七周歲以下即從出生到學齡前這個時期的孩子的識字教育，主要對一篇有關瑞典學前兒童識字教育的文章進行分析并探討其對我國幼兒識字教育的啟示。Elisabeth和Karin在《學前兒童識字和復合式表達》[1]中主要介紹了瑞典幼兒識字的理論觀點和幼兒復合表達式，文章以兩個實證研究為例：一個是幼兒教師的日常識字教學；一個是目標明確的個人閱讀計劃。最后討論了為什么幼兒園必須采取更廣泛的文本來幫助幼兒識字。

瑞典在制定學前教育目標和指導方針時，珍視孩子在書面語言上的興趣，在學前期，期望達到大多數孩子可接受的最低識字水平。對于上述目標，Elisabeth和Karin強調對于幼兒課程尤其是語言方面并沒有一個固定目標，識字并不是為孩子上小學做準備，而是讓孩子們在玩耍和嬉戲中學會使用不同的表達方式來反映和表達自己的想法；幼兒除學會提出問題，也強調要傾聽不同的聲音，學會與他人溝通，試著去了解他人的觀點。對于怎樣引導學前兒童識字學習，文章引用了歐洲的“學習故事法”，主要包括以下做法：增強孩子自主學習的意識；反映孩子學習的整體方式；反映孩子、教師和學習三者之間的關系；記錄兒童參與學習的經驗。但對于歐洲的學習故事法，有研究者認為其只能被視為幼兒尋找早期識字的全面性和廣泛性的靈感，并不適用于兒童在日常生活中的識字學習。為了彌補這種不足，不少研究者提出了基于孩子經驗與興趣的教學方法，讓孩子以多元方式表達他們的想法，綜合起來主要有如下幾點：第一，支持使用書面語言的活動，確保內容是基于兒童的經驗與興趣；第二，考慮孩子口頭語言與書面語言的相似性；第三，考慮孩子的口語表達，識字意識和語音意識；第四，安排孩子、家長和教育工作者合作，共同參與和引導教育計劃的執行；第五，讓寫作和閱讀活動成為日常生活的一部分，在不斷的積累中提高孩子使用書面語言進行溝通的能力。通過上述做法，孩子們的寫作能力得到提升，同時也增強了他們使用圖像和文本進行書信溝通的動機。

在“早期識字計劃”部分，文章以一位幼兒教師的日常識字教學為例，即瑞典某幼兒園要舉行一次夏日派對，派對將邀請孩子們的父母和兄弟姐妹，最重要的是派對的各項準備工作都有該園1～5歲的孩子們的參與。在活動的準備階段，幼兒教師先請孩子們分享平常參加派對的經驗，然后再給每個孩子一張紙條，請他們對本次夏日派對的活動建議以畫畫、涂鴉或者文字形式呈現出來。當他們完成的時候，教師鼓勵他們彼此分享自己的想法，而教師則將所有的小紙條匯總到一張掛圖上，并和孩子們一起創作出活動建議列表，這張列表之后會掛在墻上，所有的孩子、老師和家長都能看到。最后大家一起討論并決定采納哪些想法，想法確定之后，由孩子們自由組合，自己選擇想要承擔的角色和任務，包括排話劇、準備食品、制作代幣等，同時每個孩子要自己制作邀請函給自己的家人，邀請函可以是文字也可以是簡筆畫，對于個別不能獨立完成的孩子，教師會給予一定的幫助。在活動結束后，教師和孩子們一起將整個活動記錄下來做總結，孩子們通過他們自己的圖片、涂鴉、文字了解大家關于這次活動的想法。在這個例子中，孩子們通過不同的方式來記錄這次活動，不管是簡單的繪畫、涂鴉還是短短幾個單詞，活動的目的不在于教他們識多少字，更重要的是以孩子們的經驗與想法為出發點，讓孩子們真正參與其中，并在活動中慢慢學會使用口頭語言之外的其他方式來表達和記錄自己的想法，同時關注到他人的觀點，讓孩子們在不知不覺中學習識字與表達。

文章在“個性化閱讀”這一部分中介紹了一個關于幼兒個性化閱讀教育的實證研究，研究以215名1.2～3.3歲的兒童為研究對象，教師為他們讀一個他們從未聽過的故事，教師會借助不同的道具來表示故事中的內容，之后由每個孩子復述這個故事，研究者將整個過程拍攝下來。研究者最后根據孩子們復述故事的情況，將其閱讀類型分成了四類，分別是：注意類；表演類；推斷類；集成類。注意類孩子在講故事時，比較安靜，往往借助肢體語言、眼神動作等來表達，研究者認為這類孩子可能日常閱讀經驗有限，建議教師可根據他們的興趣與需求提供適當多的閱讀材料等。表演類孩子在表演和復述故事時會借助口頭語言以及手勢和其他道具，且比較忠于原故事，研究者認為教師在指導這類孩子時要注意自己講故事時的語言表達，因為他們的理解能力相對較高，可適當增加他們的識字學習和閱讀。推斷類孩子在復述故事時，會超越故事本身擴展有關的子故事，延長推斷一些書外的東西，并做出自己的解釋，對于這類孩子，研究者建議可擴大其閱讀量。集成類孩子會表現出以整體的方式熱心參與閱讀，他會對書中的數字、不同的圖片進行比較，對于這類孩子，研究者建議安排其參與集體閱讀，與其他孩子共享討論一本書。對于上述不同閱讀情境的設置，可能很多孩子在家中無法體驗到，因此研究者建議幼兒園應盡可能地為每個孩子提供適合其閱讀類型的體驗情境。

通過了解瑞典學前兒童早期識字教育及個性化閱讀，再來對比我國學前識字教育。目前我國一些私人幼兒教育機構為贏得市場、搶奪生源，大打“嬰幼兒識字教育”牌，別出心裁地辦嬰幼兒識字班。有的甚至公然宣稱：“揭開嬰幼兒識字奧秘：識字越早越能激發嬰幼兒的智慧；對開發右腦大有裨益。”而一些家長也由于缺乏這方面的專業知識，一心望子成龍，在孩子很小時便開始進行識字教育。在生活中，關于一些幼兒3歲不到已識字過千，5、6歲獨立閱讀的報道經常在網絡、報紙和電視節目中看到，家長們看到這樣的“神童”，總是心向神往，一心想知道“神童”是接受了什么樣的特殊教育或者培訓。在接受了“神童”家長的專業指導后，便開始依樣畫葫蘆，逼孩子識字。這樣的做法顯然沒有遵循幼兒識字特點，不但不能達到實際效果，而且占用了孩子們的玩耍時間，可能給孩子增添了許多心理壓力和負擔。更有可能會讓孩子過早產生對學習的厭倦，因為可能他們早期接受了一些生字，到了小學階段已然沒有了新鮮感和興趣，這顯然對于孩子以后的學習是不利的。另一方面，也不符合最新《幼兒園教育指導綱要（試行）》對于幼兒語言教育的規定：“培養幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣，利用圖書和繪畫，引發幼兒對閱讀和書寫的興趣，培養前閱讀和前書寫技能。”[2]《綱要》明確了識字教育的起點是小學階段，幼兒園只是為小學識字教學做準備。過早地、大量地讓幼兒識字，對幼兒的負面影響是潛在和深遠的，北京師范大學王寧教授認為，讓孩子過早接受五花八門的“識字學習”會對其小學教育帶來兩種危害：首先是孩子思想混亂。孩子們上小學后受到的正規教育與以前存留的自發聯想一旦沖突，必然產生思想的混亂，由于6歲兒童還不能準確表述自己聯想的前后差異，這種混亂是不容易覺察的，不能及時得到老師的糾正，因此危害更大。其次是對正常教學的沖擊。那些不合程序的識字操作和不合規范的識字內容會在無形中沖淡正確的識字教學，產生對老師實施正常小學識字教學的干擾，變成一種教學的負效果[3]。可見，過早的不科學的識字教學實際上弊大于利。值得注意的是，盡管在我國農村地區沒有琳瑯滿目的識字班，但據筆者觀察，我國部分農村地區的幼兒園幾乎與小學低年級教育內容沒有差別，在教師們看來，識字教育理所當然。因為孩子們在進入當地小學時必須接受相應的入學考試。另一方面，農村地區的家長們，最關心的也是幼兒在學校學了多少漢字？數數能數到多少？是否會珠心算？如果孩子不能書寫漢字，家長則會認為是幼兒園沒有教好。這種循環作用，使得農村地區幼兒園超前的識字教育愈發成為幼兒園爭取生源的籌碼，可悲的是給幼兒帶來了深遠的負面影響。

合理的識字教育應是激發幼兒對文字、閱讀和學習的興趣，我們可以借鑒國外一些較為符合幼兒識字特點的教學方法。有研究者建議將0～7周歲幼兒的學前識字，進一步細分為0～2歲、3～4歲、5～7歲幾個階段，這是由于分散識字、情景識字適應0～2歲幼兒的心理特點和認知能力，趣味識字、游戲識字應是3～4歲兒童識字教育的基本方式，5～7歲的兒童可以考慮基于漢字表意性和系統性的集中識字。如首都師范大學的金波教授就以“趣味性、知識性、教育性、娛樂性”為宗旨，主編了一套《新童謠》，既符合現代兒童的生活實際，也帶有一定的趣味性和知識性，可以說是一種可取的早期識字入門教育。另一方面，學習國外早期的識字教育不可過于追求效率，而要充分考慮幼兒已有的經驗與需求，培養他們對于識字與閱讀的興趣，并根據每個孩子閱讀類型的不同，設置符合其類型的閱讀情境。現今有不少精美的繪本，對于幼兒來說都是不錯的選擇，家長和教師在指導幼兒繪本閱讀時，應側重其識字與閱讀興趣的培養，不可功利化。

參考文獻：

[1]Elisabeth Mellgren，Karin Gustafsson.Early childhood literacy and childrens multimodal expressions in preschool[J].Inter-

national perspectives on early childhood education and deve-

lopment，2011（4）：173-189.

[2]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[3]常艷春.學前識字是不科學的教育——北京師范大學王寧教授訪談錄[J].家教指南，2006（3）.