巧設閱讀導航 形成語文能力

宋明霞

隨著課程改革的深入，在校領導的支持和幫助下，我開始嘗試《泛研究化教學模式》在語文教學中的運用。這種教學模式包括這樣幾個步驟：課前預習——課中研討——課后延伸。即在每次學習新課前都要制定一個導學提綱，學生按照老師制定的導學提綱自學預習，上課的時候交流自己在學習中遇到的困難，師生在課堂上就是解決問題的一個過程，課上還要根據學生的問題或者教師預設的問題展開研討。這樣的教學模式給了學生充分的學習空間，能最大限度地挖掘學生的潛能。

剛剛接觸這種教學模式的時候，我和我的學生們都不適應。需要教師在備課的時候查閱大量的資料，更要深入地挖掘教材。還要根據不同年級和不同文本來設計，每節課之前教師都要精心設計教學過程。為此，我巧設“閱讀導航”，使學生逐步形成語文能力。

一、提示型導航，讓學生有據可依

在課題實驗的初期，由于學生不具備良好的語文學習能力。為了給學生一個強有力的“抓手”。我通常選用提示型的閱讀導航。比如在教五年級的《月光曲》一課時。我先是深入地研究了教材。此文講述了貝多芬創作《月光曲》的經過。重點是兄妹二人的情感變化，以及他們聽到貝多芬精彩的演奏時候的聯想畫面。本文的訓練重點是培養學生的想象力。根據這個要求我設計了這樣的閱讀導航：

提示一：一定要認真讀全文，找出課文中描繪《月光曲》內容的段落？

提示二：該曲的創作靈感來自哪里？畫出相關的詞句讀讀品品。

思考：在創作過程中貝多芬對兄妹倆的情感如何變化的？

研討：你認為《月光曲》是反映月光和大海變化的嗎？

拓展思維：貝多芬為什么沒有回答盲姑娘的話？

練筆：想到了（ ）想到了（ ）想到了（ ）

這樣的導航對學生有了一個很好的引領作用。做到了先“扶”后“放”。

二、結構型導航，巧學詩歌更高效

由于詩歌內容較短，學生容易讀通。因此在詩歌的教學中我都是重點指導第一小節，并在學習中鼓勵學生提煉出學習方法。再引導他們按照自己總結出來的學習方法自學后面的內容。因此在這種文體教學時候，我設計的導航就有所不同。比如《鄉愁》的導航：

提示：搜集有關余光中的資料，了解寫作背景。

閱讀詩歌三部曲：

1.朗讀吟誦——感受詩歌音樂美

要求：（1）讀準字音，讀通句子。（2）從語速、節奏、感情等方面揣摩朗讀技巧。

2.咬文嚼字——體會詩歌語言美

邊讀邊思考：（1）四個時間詞分別代表作者的什么時期？ （2）反復讀疊詞，體會作者的情感變化。（3）詩歌運用了什么修辭方法？

3.聯想畫面——欣賞詩歌的畫面美

詩歌中用四種事物，分別表達了詩人怎么樣的鄉愁？

想象四幅畫面體會。

有了這樣清晰明確的閱讀導航，學生們將會在輕松的氛圍下，自主感悟出了詩歌的語言美、結構美、意境美。同時形成了一定的語文學習的能力。

三、寫作型導航，善用練筆形成能力

經過兩年的課題實驗，學生們已經掌握了一定的閱讀技巧，他們基本能抓住重點，分析難點，主動學習了。這個時候我的閱讀導航如果過于簡單就不會有引領的作用了，甚至是流于形式了。于是我就增加閱讀導航的難度。讓學生獨立完成資料的查閱和整理。完成對文本的分析和理解。還要提煉出要研討的重點問題。甚至有的導航會根據本單元的寫作訓練重點，有寫作的要求。如：在教學《頒獎詞三則》一課是我設計了這樣的閱讀導航：

1.熟練朗讀頒獎詞，說說頒獎詞與平時學習的課文有什么區別？

2.思考課文講述的三個人物有哪些優秀的事跡？

3.學法指導：學習頒獎詞你有高招嗎？

4.小練筆：給身邊的感動人物寫一段頒獎詞。

有了這樣的閱讀導航，學生們在課堂上可以相互學習，課堂不僅是學生知識的分享過程，也是學習方法交流的過程，更是語文素養提高的過程。

四、激勵型導航，抓住心理挖掘潛能

每個人在學習的過程中都不可能是一帆風順的，再優秀的學生也有學習的疲勞期。所以正當我的實驗初見成效的時候。備受學生喜愛的閱讀導航，有時候也會遭到學生們的“冷遇”。孩子們表現的不以為然，老師提前一天布置的導航內容，第二天完成情況不好，給課堂教學帶來很多阻力。甚至有時候不得不按照另一套教學設計進行教學。反思后我得出了結論：學生厭煩了老套的閱讀導航模式，每天都是字詞的要求，閱讀的訓練，寫作的指導等。主要是我設計導航的時候語言變化過少。于是我改變了設計閱讀導航時所用的表達方式。多采用激勵性的語言。比如“聰明的你不妨想一想。”“我是自學小能手。”“開動腦筋”等。比如在教學《釣魚的啟示》一課時，我設計的導航中就有這樣的內容：開動腦筋：“我”為什么不愿意把釣到的鱸魚放回湖里？還有在教學《火燒云》一課時候為了鼓勵學生查閱資料，我設計的閱讀導航中就有一點兒這樣的內容：我是自學小能手：查找有關火燒云的資料。真是功夫不負有心人啊，學生們的學習興趣又上來了。而且他們的動力十足，學習效果不言而喻了。

五、趣味型導航，妙用兒童語言創設情境

這種形式的導航適用于低年級的語文課堂。由于孩子小，他們的識字量少，理解能力也不強。我就盡量把閱讀導航的內容設計的少一些，詞語生動有趣一些，多用兒童喜歡的語言來描述閱讀導航的要求。如一年級下冊《風》一課的閱讀導航：

找風：讓我們自由讀課文，投入到尋找“風娃娃”的行動中吧！在詩人的眼里，風都在哪里出現了？

我是識字高手：把課文中不認識的“生字寶寶”圈出來，借助拼音讀一讀，同桌間互相幫助。

有了這樣的閱讀導航，孩子們學習興趣更濃了，語文學習的能力更強了，聽過我課的很多領導和同事都說，我班學生閱讀和表達的能力比同年級的學生高出很多。他們的表達真實有條理，閱讀流利有感情，小組合作學習不是形式的，而是真正地在互動交流。在這樣的模式下，在這樣的“閱讀導航”的指引下，孩子們的語文能力不斷提高。

何謂“導航”？引導航向是也。作為一名小學語文教師，我是學生語文學習的引路人，“閱讀導航”決定學生語文學習的方向。今后我會逐步訓練學生，根據不同文本設計自學預習的內容，抓住重難點獨立設計閱讀導航。只有當學生具備了這個能力，他們才真正成為語文學習的主人。

（作者單位：黑龍江省穆棱市實驗小學）