讓數學課堂從形式走向實效

王美花

當前，在小學數學教學中，出現了少數教師片面追求時尚的外在形式，卻忽視對數學活動本質的認識，從而致使小學數學課堂華而不實. 要改變這種現象，需要我們用數學化的眼光審視當前的數學教學，適時提升學生的數學活動經驗，讓數學課堂從形式走向實效，進而構建有效的數學課堂教學.

一、把生活經驗提升為數學經驗，讓學生學習學科的數學

聯系學生的生活經驗學數學，并不意味著數學教學僅限于讓學生能借用生活經驗解決數學問題. 如果僅重視生活經驗的再現與利用，忽略了把生活經驗提升為數學經驗，那么學生盡管學得熱烈、積極，卻少了數學化的深入思考，思維仍然徘徊不前，無法體現“數學教學是數學學科的教學”的本色. 因此，教師必須擺正生活感悟與數學思考的關系，應把生活經驗作為促進學生進行數學思考的催化劑，引導學生把現實的、具體的生活經驗提升為理性的、抽象的數學經驗，在數學化的思考活動中建構數學.

如教學一年級的“用數學”時，教師引導學生看圖提出數學問題后，僅讓學生會列式解答是不夠的，應突出解決問題的建模過程. 如下：

師：從圖中知道，一共有13個小朋友捉迷藏，其中看得見的有6人，問藏起來多少人. 你能把這此信息填寫在相應的框框里嗎？（生填寫如下）

然后讓學生討論交流：這題告訴我們什么？要求的是什么？用什么方法來計算？從而把生話經驗數學化：知道兩部分的總和與其中一個部分，求另一部分，用減法計算. 這樣就能引導學生對生話經驗進行總結，把生活經驗提升為數學經驗，促進學生的數學思考，建立用減法解決問題的模型，從本質上認識減法的意義.

二、把感性經驗提升為理性經驗，讓學生學習思考的數學

小學數學教學內容是抽象的，對于動作思維占優勢的小學生來說，動手實踐是他們學習數學的重要方式之一. 但讓學生動手“做”數學，并非意味著數學教學僅滿足于讓學生動手操作解決問題. 如果學生的思維僅停留于感性經驗的層而上，不能在感性認識中揭示、獲取理性的經驗，那么他們對數學問題的思考就無法擺脫具體、自觀的感性經驗的束縛，數學抽象思維能力就不能得到訓練與發展. 因此，教師要讓學生在充分感知的基礎上，適時地引導學生觀察、思考、發現、比較，揭示出感性經驗背后的理性、抽象的數學經驗，讓學生獲取具有概括性、普遍性的數學概念. 這樣，學生才能學以致用、舉一反三，靈話地運用數學概念解決問題.

如教學“分數的意義”時，教師讓學生把正方形紙折一折，表示出其中的■. 學生折出的方法有很多，如圖（1）一圖（4）：

如果教學僅停留在這幾種具體折法上是不夠的，還應引導學生觀察比較：“比一比，這些折法有什么共同點？”引導學生發現這些折痕都經過了正方形的中心點，然后讓學生再次動手驗證. “沿正方形的中心點對折，每一份是正方形的■嗎？”學生由此又探索出新的折法，如圖（5）、圖（6），從而把學生個別的、膚淺的實踐經驗提升為普遍的、抽象的理性經驗，使學生認識到“只要沿正方形的中心點對折，其中一份就是■”這一具有廣泛意義的數學概念，促進了抽象思維能力的發展.

三、把知識經驗提升為策略經驗，讓學生學習有用的數學

數學教學內容不僅包括結果性的知識經驗，而且包括過程性的策略經驗. 數學教學如果僅著眼于讓學生獲得知識經驗，那么學生獲得的僅是機械般的死知識，難以“讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程”，達到學以致用的目的. 而隱性的策略經驗往往寓于顯性的知識經驗中，并與顯性知識相伴相隨. 這就要求教師要創造性地使用教材，從有利于學生運用數學知識解決問題的高度出發，注意引導學生領略與知識經驗相伴隨的策略經驗，實現既長知識又長智慧的目的.

如教學“三位數乘兩位數的估算”時，僅讓學生會通過四舍五入法求近似值是遠遠不夠的，還要重視培養估算的意識，讓學生會根據具體的問題情境選擇估算策略解決問題. 為此，課始可創設如下情境：“王老板想買一塊面積為1800平方米以上的地皮. 地產開發商張經理向他推薦了一塊長104米，寬19米的長方形地. 張經理推薦的這塊上地有多少平方米？這塊上地有1900平方米以上嗎？”引導學生比較判斷：“哪個問題需要精確計算？哪個問題只要用估算就可以解決？為什么？”這樣，一方面激活了學生的生活經驗，使學生主動地發現、選擇應用估算方法解決問題；另一方面，讓學生結合“這塊土地有1900平方米以上嗎”這個問題進行思考，體驗到可以選擇用估小法進行判斷. 在這個過程中，學生不僅掌握估算技能，而且能結合情境選擇恰當的估算策略，學習到有意義、有價值的生命數學.

總之，數學教學應姓“數”. 教師要從有利于促進學生主動建構數學的高度出發，注意適時提升學生的數學活動經驗，讓學生由表及里獲取理性的數學經驗，使數學教學成為學科的數學、理性的數學、學生的數學、有價值的數學，進而促進學生的主動發展.